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立足课堂，提升学生数学素养 ——小学教学生活中的点滴采撷 运城市夏县第二示范小学 崔琳 曾经在一本书中读到过这样一句话：一件大事，当你不 知道如何做到最好时，你可以先做好手头的每件小事。对我 来说，课堂教学就是一件大事，而我所做的每件平凡、琐碎 甚至枯燥的工作，都是为了促成这件大事尽可能地圆满。 课堂上，孩子们面对一个问题的蹙眉思考让我倍感欣慰, 看着他们此起彼伏的举手争答让我异常欢喜，尤其是见解分 歧时的针锋相对，更令我感到一种说不出的幸福…… 三年前的一幕 那是期中后的“你眼中的老师”调研活动。这茬学生刚 接手两个月，面对活动的展开我很坦然，因为根据平时学生 的反映，自我感觉还不错。 但当我看完63份问卷后，我傻眼了：通过这次调查我才 “真相毕露”，原来我的教学中存在那么多的问题。有同学 直率地指出“老师，您要求我们不要被动地接受学习，可您 为什么却采用训兽的方式把知识灌输给我们？ ”“老师，我 觉得很累，您讲那么多我消化不了 ”，有人甚至还说，‘老师， 您能不能别布置那么多的作业，一个题型反复地练，太烦人” 一连串的问题提出，我才意识到我所想的与我所做的相去甚 远。晚上在灯下反省自己，这么长时间以来，大概是由于任 务繁杂，心思散漫，每次仓促写好的教案都只是在备教材而 没有备学生、备教法。殊不知，以一种枯燥的形式呈现知识 还不如不教。课堂教学中，知识内容固然重要，但承载和表 现知识的形式也不可忽视。学生学习的积极性调动不起来, 思维上没有受到启发，徒劳地讲授如同塞给他们一堆无用的 垃圾食品，咽不下，吐不出，兀自噎得难受，那么迟早会对 我、我这一门课表示反感。 教训深刻，因此在之后的教学中，我创设情境，让学生 读出相关数学信息，并提出问题，让大家讨论分析。但新的 问题又冒出来了，许多同学习惯了平日的讲解，还不会在课 堂上与同学进行交流，探讨。我花了两三周的时间引领大家 如何进行数学阅读，提出相关问题，告诉大家如何进行合作 学习，课堂上才有了一些互动的气息。虽然效果还不尽人意, 但也许这也需要一个过程吧。 前年那堂课的欢愉 我在讲解进位加法的“从个位算起”时，设计了这样的 教学环节： 环节一：计算1： 34+45= 我让学生尝试去做，引发思考。随后的汇报出现两种方 法：生1：我用竖式计算的：数位对齐，先个位加个位，4 加5等于9,再十位加十位，3加4等于7,结果是79o生2： 我也用竖式做，但方法与他不一样。我先十位加十位，3加 4等7,再个位加个位，4加5等于9,计算结果是79。 师：谁听明白了？这两种方法有什么不一样？ 生：这两种方法：一种是从个位算起，一种是从十位算 起。 师：哦，你真是个认真听别人回答的孩子，老师听明白 了，竖式原来可以从不同的数位算起，这两种方法哪一种更 好？还是一样好呢？［设计意图：让学生自主探究，在自主 探究的过程中学生自己发现问题，提出问题，产生了数学思 考的问题和需要。］ 生：我认为是一样的，因为他们算的结果一样。［设计 这道算式没有设计到进位运算,所以运算法则中没有 这道算式没有设计到进位运算, 所以运算法则中没有 优化从个位算起，不进位加法和进位加法的比较分析，可以 更好的帮助学生理解和体会进位加法时为什么给出“从个位 算起”。］ 环节二：计算2： 28+47= 学生先计算。 师：谁能再回答一下老师刚才的问题：用刚才的两种方 法有什么不一样? 生1：我认为第一种方法比较好，我用第二种方法计算 的时候，发现个位要进位，还得擦了重新算。 师：很好！你说了一个很有道理的理由，方法2没有方 法1方便。谁还想说一说？ 生1:我也认为第一种方法好，我用第二种方法很容易 出错,可能会写成65。 师：很有道理，因为已经计算出十位的结果，很容易忘 记进位，那谁完整的给我们说一说进位加法的竖式计算方 法？ 生：数位对齐，从个位算起，个位满十，向十位进一。 师：同学们真棒自己总结出了方法。 学生自己动手实践过，体会过，才能更好理解知识。我 的设计以学生为主体，让学生在自主探索、自主思考的过程 中，完善自己的思考，解决问题，真正理解知识，掌握知识， 从中培养了学生的数学思考，提高了学生分析问题、解决问 题的能力。 去年冬天的精彩瞬间 我讲“轴对称再认识”时，事先布置学生课下剪一些平 面图形，有正方形、长方形、平行四边形、圆、各种三角形、 梯形等。课堂上让学生通过剪、折、拼弄清楚哪些图形是轴 对称图形。 当大部分学生通过折、剪已验证平行四边形不是轴对 称图形时，我已经予以肯定。突然有个学生猛的站起来说: “老师，平行四边形是轴对称图形，它有对称轴！话音刚 落，哗——全班学生都笑的前伏后仰，有的甚至喊：“岩哲， 你神经又搭哪儿啦？ ”那一刻我也愣了一下，心想这孩子又 出什么洋相！同时从教多年的经验告诉我一一让孩子