工作过程系统化课程改革的创新研究-FalconCovePTA.pptVIP

课改的意义和价值 课程改革是职业教育的永恒主题，它是属于职业教育科研方向性的课题。为什么要进行课程改革？或者说课程改革的意义价值何在？ 课程改革是人才培养的核心， 课程改革是教育改革的关键， 课程改革是内涵发展的根本， 课程改革是特色建构的抓手， 课程改革是教育创新的纽带， 课程改革是学生生涯发展的基础， 课程改革是教师专业成长的基石。 课改必要性的反证 不改不行吗？当然。 1、学科教育的错位。 2、人才规格的倒逼。 3、质量提升的诉求。 当下课程改革的三种模式 当下课程改革的模式有哪些？比较有代表性的有三种：一是姜大源先生的工作过程系统化课程改革；二是华师大徐国庆博士的项目化课程改革；三是北师大赵志群博士的工学结合一体化课程改革。三种课程改革虽有一些小的区别，但其实本同而末异。基本内涵都是一致的，但他们之间却互相有点较劲，说文人相轻也好，说学术坚持也好。总的来说有点互相排斥的意味。比如姜大源坚持工作过程系统化课程是范式，而他们两位的都是范式之下的模式而已。徐、赵当然不能接受，你把他们的降了一个档次吗？但我还是力挺姜老师的工作过程系统化课程的。 实施课改的环节步骤 美国著名的课程论专家拉尔夫·泰勒被誉为“现代课程理论之父”，他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》就提出了确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、（课程实施）评价教育计划这四个环节的著名的课程开发模式。我们今天的讲述基本涵盖了这些环节。并按照这一逻辑顺序展开。 三、高等职业教育课程结构模式的创新 （一）传统的叠加式课程结构 （二）创新的焦点与背景转换式课程结构 结构是事物的组织构造。结构的不同决定了事物的性质不同。如同样是碳元素，只是由于排列组合的结构不同，就形成了金刚石和石墨两种截然不同的物质。结构的不同也决定了事物的功能各异。正如苇篾编成席子，就不再是苇篾，而应该叫席子了。高职课程结构有两种意涵：一是指大的，课程与课程门类之间的组合结构。这种结构包括基础课、专业课、实践课，也包括与选修课、素质拓展课等之间的组合和比例关系。二是指小的，课程与课程之间或一门课程内部之间知识、能力处置的序化结构。课程结构同样影响着课程的性质差异与功能实现。 （一）传统的叠加式课程结构 传统的高职课程结构是三层叠加的（也称“三段式”）。这一结构是违背职业教育的特点和规律的。必须予以批判： 1、逻辑机理是基础主义的。 2、逻辑关系是割裂堆砌的。 3、逻辑实践是有悖实情的。 叠加式课程结构示意图 基础课 （二）创新的焦点与背景转换式课程结构 焦点与背景转换课程结构是完全有别于叠加式结构的一种有机融合结构。这种结构不直接以课程的类别作为结构要件，而是根据培养目标的重点与非重点、核心与非核心的逻辑关系处置结构课程，将课程转换为焦点与背景的结构关系。关于焦点与背景的结构波兰尼曾用往墙上楔钉子的事为启发原型，作过一个很好的类比。当我们往墙上楔钉子时，钉子是我们关注的焦点，属集中意识；握锤的手（松与紧）则是背景存在，是辅助性意识的。高职课程的焦点与背景结构关系与此同。但其复杂真伪程度又远非“楔钉子”之事可比，需要对它的几种模型，认真分析甄选，找出真正属于高职教育的、行之有效的创新结构。见图二： 焦点与背景转换结构。焦点与背景结构也是符合职业教育规律的一种整合结构模式。 模式A 模式B 模式C ? 图二：A是以理论知识为焦点，职业能力为背景的学科式课程结构模式。这种因循知识论陈规、循蹈学科化旧辙的模式对职业教育来说，早已成为众矢之的而倍受批判。 图二：B是职业能力为核心，理论知识为背景的焦点与背景模式。从理论上说，它是正确的。但这一模式只是形式上将职业能力培养摆在核心位置，或者说只是口头上讲重视能力培养，实际上却没有落实的手段和方法。这就好比跳高，我们虽然明确了提高学生过杆高度的目标，却并没有真正找到实质性的改善学生高技能培养的有效方法和对策。所以这种缺乏手段的目的是不能实现的。因而图二：B只是一种虚以委应的结构模式，在实践上并不能落到实处。现行的高职教育能力培养的效果之所以不理想，就是因为课程结构大多被锁定在这一状态。 如果说A是错位结构，B是虚化结构，那么图二：C才是我们真正认同的行之有效的职业教育课程创新结构。这一结构把工作过程系统化课程摆在焦点与核心位置，理论知识成为背景性存在。是一种典型的以职业能力培养为焦点、为核心的课程，完全符合职业教育属性和目标的课程结构。同时这种能力培养又不是空洞玄虚的，而是以工作过程系统化课程为抓手的，有落实的方法和手段，因而它是一种在实践中能将能力培养落到实处的、行之有效的课程结构。2、工作过程系统化课程将理论知识置于背景的位置，是对传统的学科化课程的彻底解构。