李梦卿卓越计划锻造高层次职教教师.PDFVIP

李梦卿：卓越计划，锻造高层次职教教师 2014 年12 月09 日 中国教育报 近日，教育部公示了 10 个“卓越中等职业学校教师培养计划改革项目”，重点推进“三方 共育”的师资培养模式，建立高校与行业企业、中等职业学校的协同培养机制，新一轮的以“双 师型”为特征的卓越中职教师培养工程将逐步展开。 教育部日前下发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，面向现代职业教育发展需要， 建立健全高校与行业企业、中等职业学校的协同培养机制，探索高层次“双师型”教师培养模 式，培养一批素质全面、基础扎实、技能娴熟，能够胜任理论和实践一体化教学的卓越中等 职业学校教师。 对于这样一个目标，职教界的反应有欣喜，也有质疑。有人认为，职业学校需要“双师” 结构的教师队伍，但“双师型”对于教师个体来说，已有不小难度，此次提出“卓越”，更是难 以企及。但笔者认为，在当前加快发展现代职业教育的现实需要下，稳步推进高层次“双师 型”教师培养工作是现实可行的。人们的质疑也正是教育部推行“卓越中等职业学校教师培养 改革项目”要解决的问题。 把“双师型”作为高层次职教教师的优秀基因 卓越教师培养计划中包含有五类教师，唯独在“卓越中等职业学校教师培养”中提出要探 索高层次“双师型”教师培养模式，各类教师中，为何职业学校的教师特别强调是“双师型”？ 这是由于，“双师型”与职业教育有共生关系，只要开展职业教育，就有“双师”要求。 在德国，要成为一名职教教师，需要通过两次国家考试，除了具有学历和资历等基本条 件要求外,还必须经过两年以上的企业实践才能具备职教教师资格。德国的职教教师大多一 专多能，理论和实践教学能力都较强。在日本，“双师型”教师由职业能力开发综合大学校培 养，持有教师资格证书后先去企业工作，然后再转到职业学校从事教学工作。在美国，取得 四年制学士学位的学生，在获取教师资格证后，至少要有一年的工作经验并且通过严格的考 核，才能成为职业学校教师。 顺应国际职业教育发展规律，我国对职业学校教师也提出了“双师型”的要求。最早将“双 师型”教师的表述上升为国家政策层面的文件是1995 年原国家教委颁布的《关于开展建设示 范性职业大学工作的通知》，文中首次明确提出了“双师型”教师的概念。之后，“双师型”教 师队伍建设一直是职业学校教师队伍建设的重要工作。教育部在2011 年《关于进一步完善 职业教育教师培养培训制度的意见》中提出，新任教师到企业进行半年以上实践后才能上岗 任教，职教师资培养制度呈现明显的“双师型”特色要求。 “双师型”教师也是完善校企合作育人模式的现实需要。校企合作是一个很好的平台，但 若没有高水平“双师型”教师，再好的平台也发挥不出应有的作用。“双师型”教师是来往于校 企之间，指导学生实践、服务企业技术技能需要的核心力量，“双师型”教师的工作能有效地 加强校企双方的沟通和合作，也是校企合作育人模式能长效运行的重要保证。 “双师型”教师还是提高技术技能人才培养质量的重要保证。当前，职校学生基本都是传 统教育考试“分流”下来的，文化知识相对薄弱，学习自律性普遍不强，因此，需要职校教师 有针对性地给予他们理论与技能的双重教育。只有专业理论的传授，没有技能培养，一定会 失去职业教育的特色；同样，只有技能的训练，没有通识的培育，充其量只能是工具化的培 训。“双师型”教师要成为职业学校学生人格的塑造者、素质的培养者、知识的传授者和技能 的教练者。 卓越计划显示我国职教师资培养演进路径 此次遴选出的 10 个“卓越中等职业学校教师培养计划改革项目”中，既有天津职业技术 师范大学、吉林工程技术师范学院、江西科技师范大学、广东技术师范学院这样独立设置的 职业技术师范院校，也有同济大学、浙江工业大学、湖北工业大学这样的普通高校。这样的 布局，也正反映了我国职教师资的培养，经历了一个由独立设置的职业技术师范院校向普通 本科高校转变的过程。 早在 1979 年，国务院就批准建设天津技工师范学院、吉林技工师范学院、山东技工师 范学院和河南技工师范学院4 所技工师范学院。此后，我国先后建立了12 所独立设置的职 业技术师范院校。但后来由于调整和合并等原因，目前仅有5 家独立设置的职业技术师范院 校承担职教师资的培养任务。 由于职业技术师范院校数量过少，难以满足我国大力发展职业教育的需要，难以从根本 上彻底解决职教师资培养数量不足的问题。为此，教育部逐渐把培养机构延伸到非师范类普 通本科高校，启