基于“自我指导学习理论”的农村中小学教师职后培训模式.doc

. .. 基于“自我指导学习理论”的农村中小学教师职后培训模式 摘要：基于诺尔斯“自我指导学习理论”，通过对教师专业发展需要的调研，结合教师职后培训实践，构建出一个适用于农村中小学教师的职后培训模式。该模式以增进教师职业幸福感为核心目标，强调问题模块和主题菜单式的内容设置，遵循“诊断一计划一学习一评价”四段式培训过程，采用以中心校为基地并送教下乡的培训方式。 关键词：自我指导学习；中小学教师；职后培训；培训模式 自我指导学习理论是当代美国成人教育学家马尔科姆·诺尔斯的成人教育理论的重要组成部分。进步主义和人本主义思潮对该理论都产生过重要影响。其中又以马斯洛的需要层次理论和罗杰斯的非指导性学习理论的影响为甚。诺尔斯认为，成人与儿童在学习上有本质的区别，真正有效的成人教育必须反映成人学习的特点。然而，在教师职后培训实践中，许多培训项目由于缺乏对成人学习者特征的意识和把握，在很大程度上仍然是普通儿童教育模式的翻版。从培训内容到形式都滞后于教师发展需求、远离教师已有经验，培训效果的有效性受到质疑。因此，为了加强农村中小学教师职后培训的针对性，真正有效促进教师的专业发展，本研究以重庆市为例，在调查研究农村中小学教师专业素养现状和专业发展主观需求的基础上，基于诺尔斯的“自我指导学习”理论，立足农村中小学教师职后培训实践，构建以增进教师职业幸福感为核心目标的农村中小学教师职后培训模式。 一、内在性的学习动机与以增进“职业幸福感”为核心的培训目标 “自我指导学习”理论认为，成人的学习动机更多是源于不断发展并力求自我实现愿望的内在性压力。尽管成人的学习有时也受外在动机，如获得较好职位、晋升工资等的驱使，但真正促使成人学习的强有力的动力是内在性的自我实现的愿望和需求。因此，有效的教师职后培训首先就应该激发出教师内在的学习动机——自我实现的需求和愿望。而这种需求和愿望正是教师职业幸福感的重要来源。 教师职业幸福感是指教师个人需要满足与潜能实现而获得的快乐体验和对其生存状况与职场环境肯定的价值评判。它具有教育动源性质的精神力量，是教师做好教育教学工作的精神力量和前提条件。没有教师对教育发自内心的热爱和教师“自我实现”的成就感、满足感和幸福感，就不会有真正的教育。然而，由于客观上社会对农村教师专业发展支持系统的薄弱和缺失，主观上教师自身幸福观的偏差、幸福能力的弱小和对教师职业价值认识的肤浅，导致了目前农村教师职业幸福感的缺失。 调查显示，教师群体中有职业倦怠的比例高达50.34％，位居职业门类中工作倦怠指数最高的前三名。现实生活中，农村教师常感到工作力不从心，低效或无效，他们不再有探索的热情与活力，很少投入精力去提高教学质量；精疲力竭，易怒无助，对生活与工作悲观应付；对学生拒绝接纳，蔑视和缺乏耐心。这直接导致了农村教育质量的低下，所以增强教师职业幸福感应是提高教育质量的根本和当务之急。教师职业幸福感的获得需要社会为教师提供生存和发展的合理场境、追寻幸福的外部氛围和支持条件；更需要教师自身在职业生涯中，借助不断的学习提升自我职业修养水平，将外在的诉求与内在的尺度、将教书育人的使命与自我价值的实现有机结合起来，更好地完善自我、实现自我、超越自我，体现自身的生命价值和意义。 二、“问题中心”的学习倾向与“问题”式的培训模块 成人的学习与儿童不同，他们更注重知识技能的立刻运用，其参加教育活动是为了提高应付生活压力的能力。因此，成人认为教育就是一个提高能力、应付生活中所面临的问题的过程，倾向于带着解决问题或提高能力的观点进入一种教育活动。在对重庆市中小学教师专业发展需求的调查研究中发现：教师对基础文化知识、教育反思能力的认识不足和严重缺失已经成为阻碍教师专业发展和职业幸福追求的重要因素，这些知识和能力构成了教师专业发展和增进职业幸福感的客观需要；同时，教师在其职业生涯中，一直以来都承受着“工作压力过大带来的负担、人际交往不良带来的焦虑和多重角色带来的困惑”。其不良心理状况扭曲了职业认知，降低了积极职业情感体验，严重影响了教师对职业幸福感的追求。因此，在培训内容的选择和安排上，将教师作为成人学习者的学习倾向和专业发展需求结合起来。除了选择学科专业知识、教育科学知识、教育教学技能等培训内容，还要突出基础文化知识、教育反思能力和教师心理健康等主题内容。同时，遵循教师“问题中心”的学习倾向，将各主题内容以问题模块的方式呈现。例如，在基础文化知识内容中，主要是让教师理解科学精神和人文精神的内涵和价值。通过“什么是科学精神和人文精神?教师为什么需要科学精神和人文精神?教师如何才能涵养自身的科学精神和人文精神?”等问题模块来体现基础文化知识内容。教师依据自身需要和学习倾向，自行选择相应的问题模块进入学习培训。 三、经验的作用与“主题菜单”式的内容设置 成人在学习中极为倚重自