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通识教育的知识类型、生产和传授机制 Knowledge Types, Knowledge Production and Delivery Mechanism of General Education 作者： 李会春 作者简介： 李会春，复旦大学高等教育研究所助理研究员，教育学博 士。上海 200433 原文出处： 《高教探索》（广州）2017年第20178期 第43-48页 内容提要： 通识教育的知识论问题不仅是一个认识论问题，更关系到 具体的制度设计乃至通识教育在高教领域的合法性。借用 亚里士多德的知识类型概念，梳理了通识教育领域两种不 同的知识类型、知识生产和传授机制，并特别关注了实践 智慧对于通识教育的特殊意义。结论认为，通识教育的知 识生产机制并不能完全独立于专业共同体，要树立通识教 育主体性，有赖于对其知识生产功能尤其是实践智慧意蕴 的进一步发掘。 期刊名称：《高等教育》 复印期号：2018年01期 关键词: 通识教育/知识类型/知识生产/知识传授/实践智慧/人格养 成 标题注释： 本文系上海市浦江人才项目“通识教育话语体系的屮国化 构建”（编号16PJC012）,上海市教育科学研究一般项目 “通识教育中科学教育的价值及课程模式研究”（编号 C17092）研究成果。 —、研究背景 尽管通识教育近年来在高校蓬勃发展，并在2016年被写入国家〃十三五战 略规划［1］，但长期以来，学界对通识教育的知识论问题却并未有足够深入的讨论。 陈洪捷教授曾对通识教育的知识形态进行了研究，并提出古典的通识性知识在近代 已经随着专业化的冲击而逐步融入到现代性的知识分工体系中［2］。在古典通识性知 识已成为历史的当下，现代性话语体系中的〃通识知识究竟是一种什么样的知识, 与专业共同体的知识具有何种差别”其生产和传授机制具有何种特征”其答案并非 不证自明，而需要更有力的学理性论证。不少研究者倡导的通识教育应超越〃知识 中心〃 ［3］,关注能力发展和人格养成，乃至养成文化品性［4］等论断，固然揭示了通 识教育的多面性，但并不能取代通识教育的知识论分析。 开展通识教育知识论研究的另一重意义在于它能为提升或奠定通识教育知识生 产方面的主体性地位提供某种理论性的根基。众所周知,当代大学已经成为包纳多 个专业共同体的复杂组织［5］。对各个专业共同体而言，知识生产和传授已成为其基 本职能。在各专业共同体内部”都有对某一类知识的基本共识并且形成了各具特色 的知识生产和传授体系。独立而系统的知识生产机制，已经成为学术共同体自立的 重要标志。要树立通识教育在知识生产方面的主体性，就必须对通识知识的知识形 态、生产和传授机制进行深入分析。此外,通识教育知识论的硏究亦并非是一个纯 粹的认识论问题,而是牵连到具体的制度设计①、通识教育参与者特别是教师们的 参与热膚和认可度，乃至通识教育自身的合法性和它在大学中的地位。 要回应这一现实，必然需要回到几个最基本的问题：通识教育领域究竟存在哪 些知识?它属于什么类型?它与专业共同体的知识有何种区分?它们各自具有何种生产 和传授机制?如果不能很好地回答这些问题，即使通识教育能在实践中蓬勃发展，但 它也可能因为缺乏知识论方面的支撑而后继乏力。本研究并不意图在提供一个应然 的理念或者是一个规范性的框架,而更多是从一个描述性角度入手,深入分析当下 通识教育实践中存在哪些知识类型以及生产和传授机制究竟为何。 二 理论基础:亚里士多德的知识类型 亚里士多德曾经在《尼各马可伦理学》中提到三种不同的知识类型：纯粹科学 知Wpisteme ,有时也被译为科学)，恒常不变的知识，关注必然性、确定性的领 域。⑹技艺性知识(techne)是一种〃制作的智慧，它考虑的是可变的事物，其目 的在于活动之外的产品。由于不涉及主体性的改造,所以可以经由概括化 (generalization)而成为纯粹科学知识。在当代认识论中，能够概括化甚至成为技艺 性知识品质的重要标志，〃好的技艺性知识具有不随情境变化的可复制性，能产生 可预期的结果” ［7］。在追求确走性的过程中,这两种知识找到了统一性。 实践智慧(phronesis ,有时也译为明智)是与善恶相关的、合乎逻各斯的、求真 的实践品质⑻。与纯粹科学知识不同，它考虑的是可变的、与实践相关的事物。但 它并不能等同于制作，因为二者的逻各斯品质是不同的［9］。实践智慧是一种德性, 并且与德性不可分离［10］。它反映主体对特定情境的感知以及行动的可能性，涉及 主体的道德和伦理判断，因此具有实践智慧的人也必然是具有伦理美德的人。其特 征是:(1)由于实践是具体的，因而实践智慧总是和具体的事物相关［ll］o诚如伽达 默尔指出的〃它只在具体的情境中证实自己，并总是置身于一个由信念、习惯和价 值所构成的活生生的关系之中〃