到素养教育.PPT

* 杨向东（关于核心素养的若干概念和命题的辨析，2017年11月第15届上海国际课程论坛上的报告） 现在学校中大量操练的是脱离情境的、有固定解题套路的问题。这样的问题不会引发学生真正的思维，也就不会培养学生素养。 * * 1 感知运算阶段 2 前运算阶段 3 具体运算阶段 4 形式运算阶段 * 说明1 三层的指称方式 在本模型，由于“过程”已经被有机地嵌入整个体系之中，每个层面只要单纯刻画自己所应分担的部分即可。即知识层，直接指向那个需要学习的知识；问题解决层，指向学习者要经历什么样的作为逻辑运演过程的问题解决过程；思维层，直接指向学习者在学习过程中得以丰富和发展的思维方式（或方法论或世界观）。 皮亚杰发生认识论作为依据的教育目标设计 说明2 学科知识 知识概念，从康德“普遍必然性知识何以可能”而来，从皮亚杰物理范畴与逻辑数学范畴说而来，以具身哲学为依据，且学科知识是学科特定的。 皮亚杰发生认识论作为依据的教育目标设计 说明3 主体性活动视角中的过程 “逻辑的动态运行”的过程衔接了知识和思维，按照皮亚杰语，这是一个运算（运演）的过程。 在教育学描述或指导教学的意义上，用“问题解决” 来刻画这个过程是最恰当的：基于“主体性”的考虑，只有问题解决过程，才可以最充分描述该活动作为主体性活动的品质。以逻辑的“动态运行”是否发生来约定“问题解决”活动的内涵，既继承了心理学的成就，也使它更加丰富。 ——若是定位为“学习活动”，无法使建立在主体性活动基础上的发生在学习者内部的那个过程流畅地连结知识和思维。 皮亚杰发生认识论作为依据的教育目标设计 说明4 学科思维 “逻辑的动态运行”的过程衔接了知识和思维，而“逻辑的动态运行显现的结构”则是那个思维样式。在给定学科，这个思维样式也是特定的。 思维（指向运算行为的名词）通过不断发生的“逻辑的动态运行”过程日渐丰富，在知识（康德语）过程中，它显现出来，而在平时并不显现，以“标签”的方式存放于物理范畴之中。学科学习中，通过反复运算（运演）及不断丰富，学习者形成学科特定的世界观和方法论。 新课标对“过程”的关注，应该说是积极的，符合当前教育发展中一些新的理念的要求的，但对该问题的处理，远远不能令人满意。 从字面上看“过程与方法”，有三种可能的理解方式：一是技术的过程与方法，二是问题解决的过程与方法，三是学习的过程与方法。然而，三种理解方式都是有问题的。若是解释为第一或第二种，则与“知识与技能”中之技能相重叠，这在逻辑上不通。若解释为第三种，则问题是，为何“过程性”内容可以作为“学生发展状态”的那个教育目标？这种情况实际上造成了学者解读（理解）和课程实施上的混乱。 关于“过程与方法”理解的混乱还表现在，课标建议的教学目标描述方式是“学习者基于某种学习过程其行为发生了某些变化（发展状态）”，假如这种要求对全部三维目标都是成立的，那么“知识与技能”的描述中含过程，“情感态度价值观”描述中亦含过程，“过程与方法”中的过程咋处理？究竟是过程还是发展状态？ 新课标三维目标之“过程与方法”点评 布鲁姆三维目标体系，无法直接刻画情感领域发展与认知领域发展的关系，是其明显弊病。 而新课改三维目标之“情感态度价值观”也因孤悬于“知识”之外而被普遍误解，“专家”和教师均在完成前两个维度的设计后单独面对这个维度，往往得到的是与“知识”无本质关联的认识，结果情感态度价值观无所支持，被严重旁落。 新课标三维目标之“情感态度价值观”的旁落 高中数学课标的四基：一个相近描述 三层的内容分布，特别是对问题解决的强调，认识上和本思考如出一辙，或者说，本思考为该说法提供了学理依据。 使用“思维”描述教育目标的最高层，符合爱因斯坦教育思想的追求，可以直接指向那个具有终身价值的教育意义。 经过以主体性活动为特征的问题解决活动过程，微观的、细节的、具体的、技巧类的方法可能会忘记，如平面几何之借助辅助线解题之技巧，但宏观的、模式的、有较高迁移性的方法是不会忘记的，亦是学科思维（思想）的重要构成； 某些知识，如无限微分，它既是基础知识，又是基本方法，还是一种特定的思维方式；进而一些基础知识，如直线、三角形内角和等于180°、平衡、温度、细胞、遗传等，这些实际上构成了学习者终身的话语元素并相伴于这种话语元素的特定思考模式。 进一步，沿着方法——方法论——世界观这条线去看，有一个由偏重短期价值向长久（乃至终身）价值的明显过渡。 爱因斯坦：“教育就是你忘了在学校学到的一切之后还剩下的东西” 。 学科思维（思想）与爱因斯坦所说教育价值 核心素养把握 针对学科核心素养 在完成学科课程的学科（科学）本质追问的基础上，为教育理想和教育实施勾画了蓝图。 有很强的可操作性（体系清晰且业已为教学实验所证实）。 提