在MSU和B老师一起备课.PPT

赫尔巴特的传统三中心是：课堂中心、书本中心和教师中心杜威的现代三中心是：以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生主动活动代替教师的主导 marcs garvey academy , Detroit.一个黑人学校。 Explore the linear function with paper bridge. Grand blanc high school. The triangle sum theory. 2008年4月，美国国家数学建议小组公布《成功需要基础》的总括性报告：针对美国重点不明、知识零乱等问题，提倡“阶梯式理念”，要点是突出重点（涵盖最重要的知识点）、连贯一致（逻辑性与效率性）、熟练掌握（熟练与理解，甚至自动化）。 在尝试全面改变一切的过程中，数学教育工作者将会丧失自己的主导能力，使广大数学教育工作者长期努力所积累起来的经验系统、理论体系和思想根基遭到破坏，给已有体系中的一切（无论是成功的还是错误的）带来冲击，造成灾难性的后果。 “四个基础”与创新精神和实践能力是相辅相成的。数学中谈创新不能离开“四个基础”，无知者一定无能。重要的是要在数学教学中开启学生的心智，在教师的启发引导下，使学生通过自己的独立思维而建构对数学知识的理解，并通过实践训练特别是思维训练而转化为能力，在学习的过程中养成基本态度，发展创新精神。 教育创新的前提是正确认识教育传统，基础是全面分析文化传统，根本在于教师，关键在于教育思想观念创新，重点是全面推进素质教育。 * * * 在水平0上，学生的推理为知觉所主宰。 例如，学生说所给的图形是矩形，是因为它“看起来像门”。然而，他们不关心几何性质或所表示图形种类的特征化。也就是说，尽管图形的性质决定图形，而这个水平的学生装却未意识到图形的性质。他们尽管不能说出图形的简单性质，却也能把一个图形与另一个图形相区别；或者由于两个图形看起来相同。他们就判断这两个图形全等：“看起来就是如此，没有什么原因。” 在直观化水平，学生推理的对象是按直观上“形状相同”来确认图形分类的。例如，陈述“这个图形是菱形”时，这个学生的意思是“这个图形有我已学过的称作‘菱形’的形状”。 * * * 在水平1上，学生通过图形的性质来识别图形并能确定图形的特征。 例如，一个学生可能认为菱形是四条边相等的图形；因此，术语“菱形”指的是“他已经学过的所谓‘菱形’性质”的一个集合。通过观察、测量、画图和建模等手段经验地建立了性质。学生发现某些性质的组合标志着一类图形，而有些图形却不这样；因而播一了几何含意的种子。然而这个水平的学生装看不出两类图形之间的关系（例如，一个学生可能会满足于一个图形因为它是正方形所以不是长方形）。 在这个水平，学生推理的对象是图形的分类，用那些与自己相一致的图形性质在思考，这种推理的产物是建立起图形间关系、图形性质的顺序和图形的分类。 * * * 在水平2，学生能形成抽象的定义。区分要领的必要条件和充分条件；能理解几何领域的逻辑论证，有时甚至能提出这样的论证。他们能分层次将图形分类（通过排出图形性质的顺序）并给出判别它们类别的非形式化论证。 例如，一个正方形被识别属菱形，因为可以将它考虑为一个“具有某些外部性质的菱形”，利用非形式化的推导，他们能发现图形分类的性质。例如，由于任何四边形可被重组成两个三角形，而每一个三角形的内角和是180度。他们推导任何四边形的内角和一定是360度，随着学生发现不同开头的性质，他们觉得有组织这些性质的需要。思想的这种逻辑组织是正确推理的首要表现形式。然而，学生装仍不理解逻辑推理是建立几何真理的方法。 在这个水平，学生推理的对象是图形分类性质。“整理图形性质，假如图形满足四条边相等的四边形将知道这个图形是菱形。”这种推理的产物是通过图形性质的交互联系，获得的思想进行了重组。 * * * 在水平3，学生能形成抽象的定义。区分要领的必要条件和充分条件；能理解几何领域的逻辑论证，有时甚至能提出这样的论证。他们能分层次将图形分类（通过排出图形性质的顺序）并给出判别它们类别的非形式化论证。 例如，一个正方形被识别属菱形，因为可以将它考虑为一个“具有某些外部性质的菱形”，利用非形式化的推导，他们能发现图形分类的性质。例如，由于任何四边形可被重组成两个三角形，而每一个三角形的内角和是180度。他们推导任何四边形的内角和一定是360度，随着学生发现不同开头的性质，他们觉得有组织这些性质的需要。思想的这种逻辑组织是正确推理的首要表现形式。然而，学生装仍不理解逻辑推理是建立几何真理的方法。 在这个水平，学生推理的对象是图形分类性质。“整理图形性质，假如图形满足四条边相等的四边形将知道这个图形是菱形。”这种推理的产物是通过图形性质的交互联系，获得的思想进行了