学校本位课程发展阅读心得报告.DOC

自1983年「國家在危機中」開始倡導的美國學校改革運動，係因採取集權式由上而下改革模式，由州政府強制運用法令驅使學校提昇教育品質，並實施能力測驗以提高教育成效之措施效果不彰，因此引發第二波由下而上的教改要求，即由基層學校主體來做決定，依據各校不同特色與需求，主導其發展方針，以提昇教育成效。「學校本位管理」是強調由下而上的管理方式，將學校視為作決定的基本單位，教育行政主管機關將預算、人事、課程與教學等與學校相關的事務授權學校自主作決定，學校則由學校行政人員、教師、家長、學生、社區人士共同參與作決定，落實分權、分享及自治精神，並擔負績效責任。 學校本位課程發展是學校本位管理中重要的一環，但對於國內現階段的發展中卻常誤解其含意，正如歐用生教授所提，教師將其解釋為聯絡教學、社會科合作學習方案或鄉土教材等。因此發展人員除吸收相關知識外，更要不斷透過對話，澄清對其含意的瞭解，才不至於陷於方向錯誤的危機。 在歐教授所提及學校本位課程發展的理念中，教師對於反省、批判及發展出自己的理論是最為重要亦是較為困難的，一般教師習於使用別人發展的課程，即使自己發展出的課程，也可能擔心專業素養不足而不敢批判。其實這可以透過協同合作研究，或透過專家諮詢協助此方面的成長，但現階段教師進修仍偏重於演講方式，沒有讓教師從做中學，學中反思的經驗，因此老師們大都處於模仿、沿用的階段。 在組織課程發展委員會，強調參與人員的多元，其中家長及學生代表，如此可以獲取各方的意見與需求，但是這也可能由於先備知能不足或個人主觀意識而造成阻礙，如果能透過社區學苑及知能研習，讓社區人士及家長學習並溝通觀念，必能糾合更多更好的意見。 在黃政傑教授所提到的學校本位課程發展的特徵中，個人認為有幾項特徵特別值得重視： 學校本位課程發展的範圍包括造成學生產生不同學習經驗的因素。它不只是課程的改變，相關的因素如教學方法、師生關係、教學環境、親師互動、資源利用等都是。 課程的設計、實施、評鑑都是一體的。教師除了設計、實施外，更要發展評鑑的方式，這是較為困難的一環，但也是讓我們檢視課程發展成效的重要工作，值得我們加以重視。 充分授權及資源共享更能增進課程發展的滋長。 改變傳統視導觀念，強化發展性教學視導功能，有助於學校本位課程發展的成效。 影響各國學校本位課程的因素，大致為社會變遷、學校本身的重組、績效責任及教師專業地位提昇的需求等。本國十年一次的課程改革已無法因應社會幾十倍速的變動；各項新的入學方案衝擊了學校課程的改變；社會及家長對教育選擇權的重視，讓各校不得不省視辦學的成效；而教師角色在未來的改變，更讓專業成長成為影響教育最重要的一環。各校相關人員對於課程改革的實施皆能體會其重要性，一旦談到落實層面，卻又躊躇不前，長期的充當政策及課程的傳遞者，一時之間面對突如其來的權力，頓時不知如何以對。 本人以為學校本位課程的實施，應該先由觀念著手，開放各校更多的參與人員，同時進行學校行政、教師及家長的專業進修，讓每人皆具有發展課程的能力。另外學校應該是其特色排定課程發展中各部的優先順序，循序漸進不求一觸可磯。史北克所提之課程發展程序雖屬線性模式，本人認為對於初實施學校本位課程的學校，可先參考其方式，待發展較成熟後，可再參考歐洲經濟合作發展組織模式或學校自己發展之模式。 教育的改革，行動研究是非常重要的關鍵，教學本身就是一種行動研究的形式。但是教師長期對於自己的缺乏信心，及對學術殿堂的刻板印象，無法想像自己原本就是實務研究者，如何改變觀念及增加能力，行動研究室促進教師專業成長的良方。行動研究的特徵是：一種社會過程、參與的、合作的、具解放性的、批判的、反省—辯論的。教師透過行動研究的實施，不僅提高教學品質，更增加反省、專業能力及促進學習型組織的發展。學校文化的改變皆非短期能竟其功，尤其培養團隊的默契及合作態度來進行教學研究，可能要透過較佳的學校的正式與非正式關係來促進，但是如果教師們能走出以前的象牙塔，開啟心中的私密見解，透過教師成長機制和別人共同就問題做分享與討論，激發強烈的動機願意調整觀念及選擇新的教學方法及研究，則教育精進及改革仍大有可為。 史北克心目中最理想的學校本位課程發展模式—理性互動式，以及史點豪的研究模式，教師仍可參考其他資源。如果學校課程發展只侷限於學校或教室中，很可能忽視了對社會變遷的領略，而變得過於狹隘。在此方面主管教育行政單位應該提供專業的諮詢單位、設立教育研究專責單位、鼓勵教師專業成長進修、並督促各校建立課程評鑑機制，才能協助學校免除課程發展時可能遭遇的盲點。 在張嘉育書中提及，由於全國課程發展方案的困境、民主思潮的衝擊以及社會的急遽變遷，使我們不得不重新思考課程、教師、學校三者間的關係，進而提出