西方教育教学理论.docxVIP

PAGE 10 PAGE 西方教育教学及学习心理论述 如何在教育中发挥数学的作用，使数学在培养人的过程中起到它应有的作用，换句话说，怎样把数学教好，怎样使学生学好，这是一个很难解决的问题．数学在教育中反反复复的实践历程，为我们提供了一个可供参考的思路．一般的数学教育，大约在十九世纪初已成为西方各国教育体系中的组成部分．西方近现代教育家的理论论述对数学教学的发展有着极其重大的影响． 十七世纪捷克教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius 1592~1670年）在教学论上的一个重要贡献就是确定了学年制和班级授课制，提出了一系列的教学原则．如：直观性原则，系统性原则，巩固性原则，连贯性原则，量力性原则，自觉性原则．他的这些教育思想都在他的代表作《大教学论》中． 二十世纪荷兰著名数学教育家弗莱登塔尔(Hans Freudenthal 1905~1990年)把夸美纽斯的教育原理“教一个活动的最好方法是演示”改为“学一个活动的最好方法是做”．重点从教转向学，从教师活动转向学生活动．将数学作为一种活动来进行解释和分析，建立在这一基础上的教学方法，弗莱登塔尔称之为再创造方法．[2] 在十九世纪初，德国著名哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart 1776~1841年)第一个企图按照心理活动的规律，把教育学和心理学结合起来．把心理学引到教育学里边来，也就是企图按照心理学活动的规律来分析教学过程．他认为教学的进行必须在教师传授新内容的时候能够在学生的心灵中唤起一系列已经有的概念．这就是新旧知识结合，这种在原有的经验基础上去掌握新概念的过程，他叫做“统觉”． 数学教育哲学是数学教育的理论基础．事实上，无论人们的意愿如何，一切数学教学法根本上都是出于某一数学哲学，即便是很不规范的教学法也是如此．因此，问题并不在于教学的最好方式是什么，而在于数学到底是什么．如果不正视数学的本质问题，便解决不了关于教学上的争议．除课程哲学观以外，教师本人的数学哲学观对教学方式亦有很大影响．一项著名的研究结果表明：教师专业数学思想的形成与他们表达数学内容的典型方式存在着一致性，这有力地说明了教师的数学观、数学信仰和爱好的确影响着他们的教学活动．[3] 瑞士著名哲学家、儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget 1896~1980年)在研究人类知识发生、发展的过程中，深入探讨了人的认知建构．他的“发生认识论”和“认知发展阶段论”，对学习和思维发展研究有着巨大的作用，尽管弗莱登塔尔等对一些具体的研究问题和实验方法提出了质疑，但不影响他的理论的整体价值．皮亚杰发生认识论的核心思想是企图根据认识的历史、它的社会根源以及认识所依赖的概念与运算的心理起源，去解释认识尤其是科学认识的现象和问题．为什么可以让学生自己去发现知识呢？其理由是儿童有一种与生俱来的探索事物如何运作的好奇心，即人具有一种探究世界的内部动机．他的认知发展阶段理论认为儿童思维发展既是连续的，又是分阶段的，每个阶段是前一段的自然延伸，也是后一阶段的必然前提，发展阶段不能逾越，也不能逆转，认知（思维）总是朝着必经的途径向前发展． 感知运动阶段（0—2岁），儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，并构建动作图式的认知发展阶段． 前运算阶段（2—7岁），儿童从具体动作中摆脱出来，逐渐用表象符号代替外界事物，开始出现表象或形象图式的阶段． 具体运算阶段（7—11、12岁），儿童从表象性思维中摆脱出来，逐渐进行抽象思维的认知发展阶段． 形式运算阶段（11、12岁以上），儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段． 维果斯基(Лев Семёнович Вы?отс?ий 1896~1934)等前苏联心理学家的基本观点看似与皮亚杰类似，但是有本质的差异．在维果斯基看来，由于儿童自出生以来就处在其周围特定的社会环境的影响之中，他的成长过程中必然伴随着他所处的社会文化环境中语言文字符号的学习，在学习和运用语言文字符号的过程中，他以其所掌握的心理工具为中介，他的高级心理机能逐步从低级心理机能的基础上发展起来．在整个认知发展过程中，虽有生物成熟的影响，但成熟更多的是对低级心理机能（如各种感知觉）的制约作用，而对高级心理机能而言，主要受社会文化环境的影响．维果斯基认为，心理发展就是指个体心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程．[4] 杜威(John Dewey 1859~1952年)是二十世纪初至五十年代，现代西方教育史上最有影响的代表人物．在二十世纪初，中国许多人到美国去学教育，受杜威的教育思想的影响较深．如著名的教育家陶行知（1891~1946年）在早期就受杜威的影响较大，他把杜威的“做