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教师专业化发展的理论与实践探索 摘要：教师专业化从提出到现在也有几十年的历史了， 教师专业化理论也越来越成熟，随着经济的发展，城市教 师专业化得到了很好的发展，基于中国国情，中国大部分 的地区是农村，农村教师专业化建设还远远不如人意，我 们要借鉴教师专业化的相关理论来加强农村教师专业化建 设，提高中国农村教育的综合能力。 关键词：专业化；教师；农村 长期以来，很多人并没有认识到教育的专业性，往往认 为教育只不过是传授专业知识的职业，而这个职业本身并不 是什么专业。这种思想可以说根深蒂固，至今还在教育领域 中占据统治地位，严重干扰了教师发展的进程和质量。 1 955年，世界教师专业组织会议第一次讨论了教师专 业化的问题。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织 提出的《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教 师专业化做出说明，指出：“应把教师工作视为专门的职业， 这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持 专门的知识和特别的技术”。20世纪60年代所倡导的教师 专业化理论是建立在强调科学效率等技术理性的背景下， 教师专业化的内涵和专业化的水平也主要体现在本学科的 知识丰富程度和教学技能的熟练程度上，到20世纪8 0年 代，教师专业化成为世界发展的潮流，日益成为世界教育 者关注的课题，也是当今世界教师教育改革和发展的重要 趋势，教师专业化己经成为21世纪国际教育的核心问题。 一、教师专业化发展的意义 华东师范大学的叶澜教授在其著作《教师角色与教师 发展新探》一书中的导言中说：“我们坚信，没有教师的生 命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的 解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展， 就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难 有学生的创造精神”。可以说，这些精辟的语言指出了教师 专业化发展的价值和意义，主要表现在： 教师职业及教师本身价值的重新发现 在21世纪人类社会面临深刻变化的时代，教育走向了 历史的前沿，发挥着前所未有的重要作用，教师教育也因 此合乎逻辑地凸显出来，教师正被重新发现。正是在教师 专业化发展的进程里，教师在教育实践中的主体地位和主 体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到 确认，教师发展的意义和可能得到确认。 教师专业化发展的终身化 在终身化背景中，以专业化为方向，重视教师素质提 高。随着终身教育理念的渗透，人们普遍认为，教师教育 应通盘考虑教师的专业发展，打破职前和职后相互独立的 局面，实施一体化教育，使教师终生都能受到连贯的、一 致的教育。强调教师应树立终身学习的意识，主动吸取新 知识，不断提高自身专业素养。 促进教师培养制度的改革 教师培养制度的改革主要是指教师培养的多元化，它 要求打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类 院校也能培养师资。在我国，1999年中共中央国务院《关 于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“ 鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训 中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试 办师范学院。” 二、国际上的六种教师培养范式 知识范式：在教师培养过程中，人们首先认识到的是 教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文 化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。 能力范式：2 0世纪60年代，人们逐渐认识到教师不 仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识 表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行 沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能 力范式。 情感范式：同样是在20世纪6 0年代，许多学者经过 大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也 不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时， 影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”，因而强调 教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发 展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。 “建构论”范式：认为知识是不固定的，不断扩展的， 是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教 师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系， 把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。 “批判论”范式：强调教师不仅要关心书本知识，还 要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师 应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关 心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保 持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。 “反思论”范式：主张教师的成长应该培植起“反思” 的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我 调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培 养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。 三、教师专业化四阶段论 教师专业化四阶段主要有求生(su rvival)、巩固