探析我国农村教师教育专业化存在的问题.docVIP

探析我国农村教师教育专业化存在的问题 论文关键词：农村教师教育专业化问题建议 论文摘要：新课程改革成败关键在于教师。随着基础 教育新课程改革的逐步推进，农村教师教育的专业化水平 还有待提高。通过比较，分析我国农村教师教育专业化发 展中存在的问题并借鉴英美等经验提出建议。 、我国农村教师教育专业化发展存在的问题 教师专业化核心是提高教师专业素质。比较分析国 内外教师专业化程度，目前我国教师教育专业化存在问题如 下： （一） 从教师专业训练来看，学历过低。农村地区中 小学专任教师中具有本科及以上学历者比例不高，其中，大 多数教师的学历，来自自考或函授文凭。 （二） 在教师专业评价上，还存在过分突出教师道德 标准，而忽略教师专业标准。一般用园丁、蜡烛、春蚕之类 的比喻为教师形象，过于强调辛劳奉献之类的道德标准，而 非真正的专业标准，这也会影响教师体验教师职业幸福感。 （三） 在教师职业准入方面，还有人认为教师职业有 一定的替代性，不像医生、律师那样专业性强，认为只要有 一定的学科知识就能当教师，尤其是幼师职业。即使现在 有了教师职业资格概念，但在不少人观念里实际并无系统科 学的专业化标准。 （四）职前培养与职后培训互不沟通。在职培训的 质量很大程度上决定着我国教师专业化进程，但有待提 高，原因如下： 机会不多。并非每个工作在教学一线的老师都有 机会来参加培训。面对不断涌现新的教育教学理念以及现 代信息教学技术，他们少有机会深入学习和体会。 自上而下的集中培训，针对性不强，忽视了教师 个体需要。新课程实施以来，各级都非常重视教师培训， 但由于诸多条件的限制，往往是台上讲，台下听、记，往 往来不及理解、消化。在培训时，培训者忽视被培训者的 身份是教师，忽视促进培训对象专业化发展的需要。 培训内容缺乏系统性，重理论轻实践。参与培训 的教师有一定的收获，但由于各类培训缺乏评价指标、不 同级别培训的衔接等，有时会出现不同类别培训内容相似 的现象，导致资源浪费，又难以使受培训者专业水平得到 有效提升。 被培训者对专业化内涵不明确，忽视了自身专业 化发展规划。许多教师作为被培训者，认为参加培训以增 加知识拓宽视野，获得所需的学历，这就是提升专业素质、 促进专业化发展的唯一途径，对教师专业化的内涵心中并 不明确，缺乏能动地去规划自身专业化发展。 校本教研泛化，研的质量缺乏专家的引领。校本 教研是促进教师专业化发展的重要途径，许多地方的校本 教研虽形式多样化，但真正能促进专业化发展的并不多。 其根源就在于缺乏专家引领，尤其是园本教研。“研”的质 量不高，活动形式化，没有触及到教学的个性化。任何教 育规律的实际运用都不能机械照搬，而是需要教师个体在 运用规律时，结合具体教育情境如学生个体、教学内容、 教学情境及自身特点等创造性地加以运用。 二、建议 没有教师的发展，难有学生的发展。教师的价值取 向、精神面貌和知识技能的发展水平关系到教育质量。英 美日作为教师教育体系较为完善的国家，对于我国进一步发 展和改革教师教育具有重要的借鉴. （一）推进教师教育一体化进程。一体化的教师教 育包括两个层次：职前教育和职后培训的一体化；教学理 论研究和一线教学实践的一体化。英国的“教师专业学校” 主要是以大学为阵地，聘请一线教师作为师范生的“导师” 提高职前教师水准。故我国高校的教科院可与一线的基础 教育学校建立平等的伙伴关系。高校可以负责一线骨干教 师的培训，大学教师深入一线，引领一线教师的校本教研 提升中小学教师的专业水准，也可聘经验丰富的一线老师 做客串教师，提高职前教师水准。 职前培养 提升学历。美国在20世纪60年代，相继实现 了师资的高等教育化。我国在20世纪末期提出了师资的高 等教育化。因此，延长教师职前培养的受教育年限，提高 教师的学历标准将是教师教育专业化发展的必然要求。 将观摩、见习、实习等形式的教学实践活动贯 穿在三年或四年的教育教学过程中，同时引入案例教学法 提高教学实践的综合效果，增强学生的执教能力。 ①强化教育见习。教育专业课程每一单元教学都要 有一定时间进行教育见习。一方面让学生认真观察一线教 学实际，积累教学的感性经验;另一方面使在职教师挖掘一 些典型案例，提升教学的理性理解。②加强教育实习。 教师这个职业需要现场，即现场的活动、现场的积累和现 场的实践。只有这样，通过反复的演练，才能让学生在实 践中获得执教技能。鉴于此，应合理延长教育实习时间， 以10周为宜，增加学生接触教学现场机会和实践锻炼机会 职后培训 (1)提供机会，鼓励教师定期进修培训，并建立教 师职后培训的长效机制。为了促使教师不断进取，美国许多 学校规定，教师每年必须利用一定时间外出学习进修，并以 此作为提升工资和晋升教师资格证书等级的重要条件。国 家应尽快制定出台有关