山西师范大学现代文理学院教育学课件 从现象到本质（二）：理解教育本质.pptVIP

从现象到本质理解教育的本质 一个生活中的教育实例： ?一个母亲，因孩子把她刚买回家的一块金表当成新鲜玩具给摆弄坏了，就狠狠地揍了孩子一顿，并把这件事告诉了孩子的老师。老师幽默地说：“恐怕一个中国的‘爱迪生’被你枪毙了。” 这个母亲不解其意，老师给她分析说：“孩子的这种行为是创造力的一种表现，你不该打孩子。” “那我现在该怎么办?”这位母亲听了老师的话，对自己的行为后悔不迭。 “补救的办法是有的。”老师接着说，“你可以和孩子一起把金表送到钟表铺，让孩子站在一旁看修表匠如何修理。这样，钟表铺就成了课堂，修表匠成了先生，令郎就成了学生，修理费成了学费，你孩子的好奇心就可以得到满足，说不定，他还可以学会修理呢!” 这个故事发生在半个世纪前。故事中的那位老师是我国著名的教育家陶行知先生。 本节内容 一、教育本质的研究 二、教育本质的异化 三、教育本质的定义与解读 四、教育异化的消除 一、教育本质研究 为什么要研究教育本质 关于教育本质的几种观点 对教师职业进行说明，对教育影响及功能进行限定的需求 教育学寻求自身合法地位的需求 科学主义的影响本质主义的影响 一个时代的特殊任务 苏联的影响 “教育”二字连用成词，最初见于《孟子·尽心上》：“得天下之英才而教育之” 荀子《荀子·修身篇》：“以善先人者谓之教” 《礼记·学记》篇：“教也者，长善而救其失者也”  《说文解字》：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。” 。 英语EDUCATE，拉丁词语EDUCARE 苏格拉底的“产婆术” 科学主义的影响 科学的“驱魅”与“返魅”教育学科的尴尬身份 本质主义的影响 第一，任何事物内部都“深藏”着本质，这个本质是惟一的。 第二，本质是可以被认识的，而且就其存在状态而言也是等待“被揭示”的，把握本质是科学研究的终极目标，表述或反映本质是科学符号与科学知识的基本功能。 第三，本质是属于“事物自身”的，是事物自身“自然”拥有的，是事物自身的实体属性，不是任何外在力量所强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在。 第四，本质相对于现象而言，既是一个事物的组成部分，又是一个事物之所以成为它自身的依据或基础，是其关键性的内在特征。 第五，事物的本质不能通过直观或自然观察获得，只有通过概念的思辩或经验的证实才能把握。 第六，一旦揭示了事物的本质，就把握或占有了真理，从而能够更好地认识和控制事物，使之为人类造福，实现人类生存方式。 19世纪50年代以前，“教育本质”还不曾成为人们视野中的问题，只有极个别人的研究涉及到这一方面， 但其内涵却与现当代所研究的“教育本质”相差很远，其含义则是指“教育之根本”或“教育之重点”。 苏联开始了对教育本质的研究 1951年苏联国内发起了关于教育本质的讨论。 教育本质的讨论传入我国 1952年，先是《人民教育》杂志5月号刊登了潘培新的文章，题为《苏联(苏维埃教育学)杂志展开关于教育问题的讨论》，并配发了编者按。同年《人民教育》杂志7月号和8月号连续刊登了苏联教育学者《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》，也配发了编者按。还特别指出：该讨论及其结论是很重要的，“本刊特为译载，请读者注意研究。”  中断与继续 文化大革命的发生，中断了教育研究。1978年关于真理标准的讨论影响了教育界，再次掀起了关于教育本质的讨论。 当前关于教育本质的几种观点 上层建筑说——政治属性（教育为阶级斗争服务） 生产力说——生产属性或经济属性（教育为经济建设服务） 多因素说、多属性说——调和的观点 特殊范畴说——调和基础上的发展 分析 对教育的属性及其本质属性的认识，总是与人们所处社会的需求一致。 思考： 今天为什么仍要研究教育本质？ 当代：一个12岁女生的遗书 亲爱的妈妈、外婆以及我的一切亲人： 　　这两张纸是我从前就借来准备写遗书的。没有多少人能想到，外表看似快乐的我，内心其实不知有多少忧愁。也许谁也不会想到我就这样离去，没有人知道。我知道我现在成绩不好，大家都不太喜欢我了，都对我有成见。 我不怪谁，我只怪我自己。也许我根本就不该来到这个世上，根本就不该；来了又有什么用？如今我是全家的累赘、负担，一提起我就摇头。可是又有谁能真正了解我呢？ 　　我何尝不想学好，我做梦都想。可是我就是学不好，又有什么办法呢？你们知不知道，每次你们骂我的时候，我的内心是多么的痛苦，我突然觉得我是多么的可怜、无助。  我为什么要来到这个世上！为什么？！ 案例2：一位中学生的来信 姑姑： 您好！ 收到您的来信我从中受