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加强联系 学用结合 “小数的性质”这节内容，教材上通过测量三张纸条的长度，引导学生发现0.1=0.10=0.100，然后从观察等式中得出小数的基本性质。教学前我一直在思考，是按照教材的编排思路来教学，还是另辟蹊跷，如果按照教材上的编排思路来教学，测量活动组织，如何让学生能自主参与到测量活动中去；如何加强知识之间的联系。在这之前，学生已经掌握了小数与分数的联系，对小数的意义有了全面的认识，如何能将这些知识合理地联系起来是学生认识小数的性质的前提。 [片断]： 师出示三个小数：0.2米，0.20米，0.200米三个小数，学生比较它们的大小，并想一想比较的理由。 生：0.200米＞0.20米＞0.2米，因为200大于20，20又大于2。（课前，我已经估计到会有这种结果，他们以为小数的位数越多，小数越大。） 生：0.200米＜0.20米＜0.2米，因为0.2里面有2个十分之一，0.20里面有2个百分之一，0.200里面有2个千分之一。 生：不对！0.20的百分位是零，0.200的千分位也是零。 生：0.2米＝0.20米＝0.200米。 生：0.2米等于2分米，0.20米等于20厘米，0.200米等于200毫米，因为2分米=20厘米=200毫米，所以三个小数大小相等。 生：0.2是由2个十分之一组成的，0.20和0.200也是由2个十分之一组成的。 生：零去掉没关系。 师：什么零去掉没关系，个位的吗？ 生：0.20米和0.200米后面的0去掉没关系. 师：什么意思？ 生：后面的零去掉小数是相等的。 师：你是想去掉0.20和0.200末尾的0，这些0能去吗？ 生；去掉没关系，它的大小没有变。 生：我不同意，如果要把0.30末尾的0去掉就不行，0.30不等于0.3。 生：要是在它们后面添上单位“米”就相等了。 生：0.30米=30厘米，0.3米=3分米，3分米=30厘米。 生：不加单位也相等，0.3里有3个十分之一，0.30里也有3个十分之一。 生：不行，我举了一个反例：0.3不等于0.030，0.3里有3个十分之一,0.030里有3个百分之一。 生：你举的例子不对，应该去掉末尾的零。 生：这个例子可以这样改：0.30=0.3。 生：也可以这样写：0.030=0.03 师：你能根据刚才的讨论举出几个相等的分数吗？ 学生举例。 师：通过刚才的举例，你有什么发现？ 生：小数的零可以去掉，小数大小不变。 生：小数末尾的零可以去掉，小数的大小不变。 师：如果我在0.5的后面添上0，小数的大小怎么变？ 生：小数的大小没变。 师：为什么？ 生：0.5里有5个十分之一,0.50里面也有5个十分之一。 师：你能写出几组这样的小数吗？ 学生举例。 师：刚才我们举了通过举例找到了许多相等的小数，你觉得小数有什么特点？ 生：添上0和去掉0小数的大小没变。 生：小数的末尾可以添上0，也可以去掉0。 生：小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小不变。 师：这就是小数的性质。 …… 小数的意义是学生认识小数的性质的前提，同时学习小数的性质也是对小数意义认识的一种检验。因此在教学中，我打破了教材的编排程序，由三个小数的大小比较引出小数的性质，学生要想正确地比较出这三个小数的大小只能依据小数的意义，因为在小数的学习领域，除此之外，没有其它可以借鉴的对象，这样就逼着学生向小数的意义靠近，也只有从这方面考虑才能得出正确的结果。因此课堂上学生根据知识储备，利用转化的方法，将小数转化成单位名数来判断，这种判断方法是比较直观的，有不少同学都能想到；也有同学撇开这些，借鉴小数的意义，即这三个小数都是由2个十分之一组成的，这种判断方法，与第一种相比，更抽象，思维的层次更高，课堂上正是有了这些资源，促使其他一些学生想到了小数末尾的零的特殊特征，从而确定了研究的主题。 二、将探索、发现、应用三者整合在一起。 探索、发现、应用应该属于不同的层次，思维的水平也不一样，一般每教学一个知识点，都是先探索发现，再总结应用。在这一片断的教学中，我却将它们整合在一起：当有学生提出小数末尾的零可以去掉时，就有不少学生想到了举例子，举例子不仅起到了例证性质的作用，而且还是学生潜意识的一种应用活动，可谓一举两得。 三、让学生自主参与到探索活动中去。 小数