中学数学研究-北140519基于三种学习理论整合的数学概念教学设计.docVIP

资料编号 FORMTEXT 15792 FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT 李彩红发表在 FORMTEXT 北140519上属于 FORMTEXT 教法、 FORMTEXT 类型、 FORMTEXT 概念 题为《 FORMTEXT 基于三种学习理论整合的数学概念教学设计》 数学概念是数学的基石，是学生认知的基础，是学生开展数学思维活动的载体.国内外学者通过不同的学科角度，对如何学习数学概念提出了许多理论.然而，目前各个学习理论基本都是“各自为政”，缺乏“沟通”与“交流”，这不免使一线教师面临着选择的困惑，即不知运用何种学习理论能较好地指导数学概念教学.通过比较与分析不难发现：这些理论往往既有共同处，又存在差异性；每种理论既有长处和优势，也存在一定的缺陷和不足.所以单一的学习理论已不能满足复杂教学的需要，教师在进行数学教学设计时，应充分考虑各理论的合理性与不足之处，汲取各种理论的精髓，在有利于学生数学认知的情况下，对各种理论进行整合，以此来作为指导教学设计的理论基础.为此，本文以APOS理论、多元表征理论与变式教学理论为基础，尝试探寻三者的共同特征与联系，将三者“凝聚”于数学概念教学设计之中. 1三种学习理论整合的必要性 APOS理论是由杜宾斯基（EdDubinsky)等人提出的一种基于建构主义的学习理论.该理论认为，学生学习数学概念就是要建构心智结构，这一建构过程要经历以下4个阶段：操作(action)阶段，过程（process)阶段，对象（object)阶段，图式(scheme)阶段.[]]该理论解释了数学概念学习的本质，指明了概念建构的层次，也强调了建构的最终结果.从数学学习心理学角度分析，APOS理论的四个学习阶段是合理的，反映了学生学习数学概念过程中的真实的思维活动.但对于每个阶段如何深化数学概念学习的过程、应采取怎样的教学策略促进对数学概念的内化等方面略显不足. 对于数学多元表征，不同学者有不同的观点， 但多数学者认为数学多元表征，大致可分为言语化表征和视觉化表征两类[2]，前者如符号表征、文字表征等，后者如图形表征、情境表征、操作表征等.多元表征是通过多种形式的表征及各表征之间的转译和转换，帮助学生对数学知识从多角度、多层面来进行认识，使对同一数学知识的不同信息互相补充，丰富学生的数学知识的网络结构，从而达到优化已有认知图式的目的.但多元表征理论主要侧重于从静态的角度来刻画数学知识的学习，对于数学知识学习的层次性、过程性等特点，它缺乏系统全面的描述和刻画，因而有待用其他理论进行补充，以实现不同学习理论之间的互补. 变式教学是指在教学过程中通过变更概念的非本质特征、改变问题的条件或结论、转换问题的形式或内容，有意识、有目的地引导学生从“变”的现象中发现“不变”的本质，从“不变”的本质中探究“变”的规律的一种教学策略.顾泠沅教授将变式教学划分为概念性变式与过程性变式.[3]就概念学习而言，变式教学主要是通过在教学中使用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，或变换同类事物的非本质特征以突出事物的本质特征.目的在于使学生了解哪些是事物的本质特征，哪些是事物的非本质特征，从而对一事物形成科学概念.通过概念的变式教学，有利于排除背景干扰，凸显事物本质属性，明晰概念外延，让学生真正理解和把握数学概念.结合多元表征理论来研究变式教学，将会进一步深化对变式教学理论的认识，如针对不同表征方式展开相应的变式教学等，从而可以在联系与整合当中丰富对理论内涵的认识. 因此，AP()S理论可通过多元表征及变式教学，使每个阶段的学习目标顺利实现.在数学多元表征的教学中，可借助APOS理论的指导来了解学生真实的思维活动，可利用变式教学来深化对数学知识本质的理解.而变式教学通过各种多样化的表征方式，可进一步凸显数学概念的本质，并借助于APOS理论使得概念的理解建立在过程与结果统一的基础之上.所以将三种学习理论有机整合，并凝聚于概念教学设计当中，可清楚地了解学生的思维处于哪个阶段，做好学生的思维水平之间的过渡，有效处理每个层次上出现的“思维危机”，从动态和静态、过程和结果等多个方面，加深对数学概念本质的理解. 2三种学习理论整合的可能性 2.1 APOS理论与变式教学 在APOS理论的四个阶段中，操作阶段主要是呈现数学概念的实例，在活动中进行思考的阶段；过程阶段实质上是对实例进行概括和提炼，将特殊“活动”内化为一般“过程”的阶段.在这两个阶段，变式教学可以通过对实例或活动的变式，来帮助学生积累活动经验，逐步从具体提升到抽象层面.在从过程“凝聚”为对象阶段的过程中，也可以通过各种过程变式之间的差异与联系来把握概念的内涵与外延，实现对数学概念的多角度的理解.而数学概念的图式是通过操作、过程、对象所形成的一种存在于学生头脑中的