合作学习在中学语文课堂教学中的应用.pdfVIP

深层内涵 把握其精神实质 还必须对它的理论基础有一个全面的了解 合作学 习是一个复合活动 因而它的理论基础也自然具有复合的特色 其主要理论基础 有以下几个方面的内容 一 建构主义学习理论 九十年代的现代建构主义是认知心理学的进一步发展 是在早期皮亚杰 布 鲁纳和前苏联教育心理学家维果茨基等思想的基础上发展起来的教育心理学新 观念 建构主义的核心是研究学习者主动建构的机制问题 强调学习是学习者主 动建构意义的过程 建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论 由于个体的 认知发展与学习过程密切相关 因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过 程的认知规律 即能较好地说明学习如何发生 意义如何建构 概念如何形成 以及理想的学习环境应包含那些主要因素等等 学习是获取知识的过程 关于知识 建构主义者一般认为 知识只是对现实 暂时合理的解释与假设 并不是对现实的准确表征 也不是问题的最终答案 按 照建构主义的这种观点 课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设 而 不是解释现实的模板 科学知识包含真理性 但却决不是正确的最终答案 而且 建构主义尤其强调的是 这些知识在被个体接受之前 对个体来说毫无 意义可言 不能把知识作为预先决定的东西交给学生 不能用我们对知识的正 确性的强调作为让学生接受它的理由 不能用科学家 课本 教师的权威来压服 学生 学生对知识的接受只能靠他们自己的建构来完成 以他们自己的经验 信 念为背景来分析知识的合理性 基于这样的认识 知识不是通过教师传授得到的 而是学习者在一定的情景 即社会文化背景下 借助其他人 包括教师和学习伙伴 的帮助 利用必要的学 习资源 通过意义建构的方式获得的 由于学习是在一定的情景即社会文化背景 下 借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程 因此建 构主义理论认为 情景 协作 会话 和 意义建构 是学习环境中的四大 要素或四大属性 情景 学习环境中的情景必须有利于学生对所学内容的意义建构 这就 对教学设计提出了新的要求 也就是说 在建构主义学习环境下 教学设计不仅 要考虑教学目标分析 还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题 并把情 景创设看作是教学设计的最重要的内容之一 协作 协作发生在学习过程的始终 协作对学习资料的收集与分析 假 设的提出与验证 学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用 邓方 建构主义与语文教育 语文教学与研究 2002 年第1 期 第6 页 邓方 建构主义与语文教育 语文教学与研究. 2002 年第1 期 第6 页 3 会话 会话是协作过程中不可缺少的环节 学习小组成员之间必须通过 会话商讨如何完成规定的学习任务的计划 此外 协作学习过程也是会话过程 在此过程中 学习者的思维成果为整个学习群体所共享 因此会话是达到意义建 构的重要手段 意义建构 这是整个学习过程的最终目标 所要建构的意义是指 事物 的性质 规律以及事物之间的内在联系 在学习过程中帮助学生建构意义就是要 帮助学生对当前的学习内容所反映的事物的性质 规律以及该事物与其他事物之 间的内在联系达到较深刻的理解 这种理解在大脑中长期存储形式就是前面提到 的 图式 也就是关于当前所学内容的认知结构 由此可知 建构主义者主张学习过程中 知识 是不能通过教师导向学生的 知识来自于学习者个体内部通过新旧经验的作用而建构 但这种内部建构不是封 闭的 而是在学习群体 教师与学生 学生与学生 中通过合作学习 交流协商 而完成的 因为面对某一知识 某个个体的经验是有限的 不同的个体从不同的 角度切入 又因为同一年龄层次的学习者拥有深浅度差异不大的思维水平和容易 沟通的经验水平 所以容易形成经验共享 达成理解的丰富性 合理化 同时以 学习者的个体经验为出发点的建构 必定带有差异的色彩 从自己经验基础出发 对同一语言事实 选取的理解角度以及理解的广度与深度多不尽相同 这些来自 不同个体的不同角度的不同理解又补充了个体经验的局限 把个体建构推向合理 与完善 因此 建构知识 是一种群体活动 这就是建构主义强调在学习活动 中 提倡合作学习的原由之所在 因此教师要重视学习共同体 创设学习情景 鼓励学习者之间通过合作对话 交流协商来进行意义建构 另外 建构主义倡导 在学习活动中合作学习 除了