职业教育课程与教材辨.docVIP

职业教育：课程与教材辨 课程，一般被定义为“有规定数量和内容的工作或学 习的进程。今指教学的科目和进程”（古今汉语词典）。教 材，则一般被定义为“为教学需要而编写的材料，如书籍、 讲义、图片、讲授提纲等”。同时，“也指对人有教育作用 的材料”（古今汉语词典）。这里关于课程和教材的定义颇 有新意：对课程来说，其狭义的解释仅限于学习范畴：即 教学的科目与进程；而其广义的解释则扩展至工作范畴： 即工作或学习的进程。同样，对教材来说，其狭义的解释 仅限于微观的教学领域：教学需要的材料；而其广义的解 释则扩展至宏观的教育领域：教育需要的材料。 有意思的是：人们对于课程与教材，这两个在教育界 和社会上被广泛使用着的涉及教育和教学的核心概念之间 的关联与区别，却并不甚明晰。所以，虽然学者们对课程 和教材定义的阐释多种多样，但也常常使人感到莫衷一是， 以致出现了一个令人忧虑的现象：即把课程视为教材，认 为课程和教材是合二而一的概念；甚至进一步认为，教材 是课程的具体体现，课程只是在涉及教材时才有具体意义， 这些观点不仅实际存在而且流传甚广。因此，一个亟待解 决的问题是，从分析课程与教材的内涵出发，廓清课程与 教材的关系，即弄清到底是教材为本，还是课程为本。否 则，如果对课程与教材关系的阐释与处理本末倒置，将严 重地影响教育和教学改革的主攻方向。 关于课程的内涵：从单义到集成 教育学对课程内涵及其实质的现代解读，普遍认为由 于哲学的、价值的、实践的指向不同，对课程内涵的理解 也就具有各自独特的视野。由此，从现代意义的课程概念 出发，关于课程的界定是多义性和发展性的： 其一是基于目标与内容的课程界定，包括：课程即教 学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结 果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即 社会改造（施良方）。对于这类界定的简约表达是：课程作 为学科或科目；课程作为目标或计划；课程作为经验或体 验（张华）。或者更概括些：课程是知识，课程是经验，课 程是活动。 其二是基于范畴和领域的课程界定，包括：课程作为 学科维度；课程作为目标维度；课程作为经验维度；课程 作为活动维度；课程作为计划维度；课程作为文化维度一 一“课程作为教育学化了的文化”（郝德永）。 其三是基于层次和功能的课程界定，包括：理想的课 程_ _专家研究提出的课程；正式的课程_ _教育部门规 定的课程：领悟的课程一一教师理解领会的课程；实行的 课程__教学实际实施的课程；经验的课程__学生实际 体验的课程（美国Goodlad）。 审视这些关于课程的五彩缤纷的界定，其所突显的都 只是构成教育和教学的时空多棱体的一个侧面，只是对教 育和教学的目标及内容的微分结果；而实际上，从能力本 位的教育理念出发，课程更应该是关于教育和教学的诸多 要素之整合，例如，是对知识与经验、结果与过程、理论 与实践、文化与价值等，在目标、内容、范畴、领域、层 次与功能等多个时空的积分。 对课程的这一理解，是符合课程Cu rriculum（斯宾塞 spencer） 一词的拉丁文词源 currere的本义的。 currere的名词形式是“跑道”，重点是“道”；cur rere 动词形式是“奔跑”，重点是“跑”。基于此，名词意义的 课程表明：应重视对不同智力类型的学生和不同教育类型 的教育设计适宜的教学途径，而动词意义的课程则昭示： 应重视对不同智力类型的学生和不同教育类型的教育在实 现目标的教学途径上促进其经验的积累、反思并升华的过 程。 因此，从教育学角度阐释，如果说，课程是指“在某 一学习阶段，按照某种顺序展开的教和学的（内容）的全部”、 “课程即有计划的系统的学习内容”（彭钢），那么，应该 坚决摒弃只从一个侧面对课程加以理解与实施的观念。为 此，职业教育的课程应该是：根据就业导向的教育目标， 将职业和职业岗位（群）工作任务的内容，根据学习主体的 心理特点和智力特点，按照工作过程进行基于教学论的组 合和序化而构成的教学内容体系，是主体进行学习活动的 根本依据。显然，对于旨在获取完整的职业能力的职业教 育来说，职业教育课程开发应该遵循一个基本原则__积 分原理。 由此，从哲学角度阐释，如果说，“课程系统包含历时 态课程要素和共时态课程要素”（黄甫全），那么，职业教 育课程的积分原理就应该是：将历时态课程要素，即“构 成作为一个时间动态系统的课程研制过程的基本单元或基 本因素”（黄甫全），主要指工作过程的序列要素，涉及工 作任务、工作成果和工作程序；与共时态课程要素，即 “构成作为一种空间立体结构的课程系统的基本单元或基 本因素”（黄甫全），主要指工作过程的结构要素，涉及工 作对象、工作内容、工作手段、工作组织、工作环境，予 以集成；并在此基础上实现职业技能、职业知识与职业素 质，或者专