PCK视野下的学前教育专业活动指导类课程教学改革※精选文档.docVIP

PCK视野下的学前教育专业活动指导类课程教学改革※ 　　随着国家《幼儿园教师专业标准（试行）》的颁布和“卓越幼儿园教师培养计划”的实施，幼儿园教师专业化的要求越来越高。教师专业化的标志之一是PCK（学科教学知识）的形成，幼儿教师的专业化发展也离不开PCK，而目前的学前教师教育专业课程教学中恰恰缺失了这一项。活动指导类课程是学前教育专业的核心课程，活动指导类课程教学的相应改革对幼儿教师PCK的发展尤为重要。 　　一、学前教育专业活动指导类课程的教学困境 　　学前教育专业活动指导类课程通常对应于幼儿园五大教育领域，这类课程具有鲜明的理论综合性和实践操作性的特点，对促进学生向合格幼儿教师角色转换和培养学生具备学前教育专业能力具有不可低估的重要作用。[1]然而，目前在学前教育专业活动指导类课程的教学方面，存在以下两方面的困境： 　　（一）学与用不能有效结合 　　学前教育专业活动指导类课程主要包含有三个方面的教学目标：传授五大领域专业知识、掌握五大领域教育教学方法和培养五大领域教育教学能力。现实情况往往是学生学习的理论，不能很好应用于教育实践。有的教师理论讲解多，实践操作较少，学生一旦进入学前教育机构从事实际教学，往往显得力不从心，不能适应。要么找来一堆教学参考书“照葫芦画瓢”，要么在教学手段上狠下工夫，追求课堂教学的技巧性和趣味性。学生的理论学习和教育实践不能有效结合，究其本质是学生的PCK缺失。 　　（二）教与学不能无缝对接 　　有些教师自己掌握丰富的理论，但是不知道用什么样的方式传授给学生；有些教师自己是五大领域教育教学高手，但却不能把这种能力传授给学生。 　　这种情况，一方面是教师的教学方法问题。大部分教学法课程的授课方法比较单一，多沿用传统的讲授式。另一方面就是教师的PCK缺失，任课教师具有本学科的内容知识和方法论知识，唯独缺乏教育教学知识，导致教师的教不能很好地引导学生的学。 　　二、PCK：含义、结构及形成机制 　　（一）PCK的含义 　　PCK是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的简称。20世纪80年代，由美国学者舒尔曼（Shulman， L.S.）通过对教师知识进行分类，提出学科教学知识（PCK）的概念。 　　舒尔曼认为，教师在具体的教学过程中，仅有学科知识（Content Knowledge）或教学知识（Pedagogical Knowledge）是不够的。教师除了具备这两者外，还必须在教学过程中发展另一种新的知识，即学科教学知识。PCK处于“学科知识”与“一般教育知识”的交叉之处，它的核心内涵就是把学科知识转化为可让学生学习的形式。[2] 　　学科教学知识是教师独有的知识类型，它与学科知识的区别在于它是为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识，而不是知识本身。正是因为它才凸显了教师的专业性，实现了教师与学科专家的区别。[3] 　　舒尔曼借助PCK发展了一种新的教师教育框架。他认为学科内容知识和教学法知识都是教师基础知识的重要组成部分，但是他提出有必要探究二者之间的内在联系，他将这一特殊的领域称为PCK。[4] 　　（二）PCK的结构 　　舒尔曼最初将PCK分为三个组成部分：关于学科的知识、关于学习者的知识和使学习易于理解的策略知识。简单地讲，PCK应是一个包括学科、教学、学生和学习情境四个相关方面的动态知识体系[5]，因此，任课教师与准幼儿教师在课堂中应重视学科知识、学生的知识、教学策略知识、教学环境知识及教学目的知识等的学习，进一步形成和发展自身的PCK。 　　（三）PCK的形成 　　舒尔曼提出PCK可以通过理解、反思和转化来发展和提高。Grossman的研究认为PCK至少有4个主要来源：（1）作为学徒者的观察，包括做师范生时的观察，通常会导向默会的能长期保存的知识；（2）学科知识，可能会导向对特定目标或主题的偏爱；（3）教师教育，它的影响还不清楚；（4）课堂教学经历。[6] 　　对PCK形成的研究，给我们的启示是，任课教师和准幼儿教师在日常的教学和学习过程中，通过观察、理解、反思、转化及实践经历和历练等途径构建自身PCK。[7] 　　三、活动指导类课程教学改革促进PCK发展的策略 　　鉴于学前教育专业活动指导类课程教学中的学生（准幼儿教师）PCK和任课教师PCK缺乏而导致的教学实效性的问题，需要从多方面对任课教师的PCK进行建构和培养。同时，因为学科知识和特定年龄学生学习特征的相对稳定性，研究者认为学前教育专业师范生（准幼儿教师）是完全可能通过适当的方法在职前获得部分学科教学知识的。 　　（一）更新教育教学理念 　　当前的活动指导课程的教学，或者重视领域知识的传授，或者重视领域教学方法的指导，唯独没有对培养学生的教育教学知识