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“课堂质疑”现状分析及对策探究_语文论文_范文先生网 “课堂质疑”现状分析及对策探究 　　 　　作者/张静 　　 　　“课堂质疑”的当下处境 　　 　　读书要有所收获，必须读出自己的观点。观点源于疑问，“读书有疑，有所见，自不容不立论。其不立论者，只是读书不到疑处耳。”无所疑，便无所立，也无所得。质疑关系到孩子的学习力、阅读习惯、思维品质，其重要性不言而喻。观今天的课堂，孩子们几近无疑，课堂质疑环节“被克扣”、“被削减”，甚至“被取缔”，这种现象不能不让人担心。 　　 　　一、丢弃，没有质疑 　　 　　课堂质疑没有得到应有的重视，在目前的课堂上显而易见。 　　 　　第一课时，教师要解决字词教学、朗读、整体把握文本和写字，四十分钟的课堂，能完成这些就已经很不错，课堂质疑环节就被大部分老师排除在外，不愿为其支付宝贵的时间。第二课时，更是不容孩子质疑有立足之地，一些精心布置的课堂往往有着很强势的力量，各个环节设置得严丝合缝，滴水不漏，哪能允许孩子随便发问，节外生枝。所有的问题，老师都已经为学生想好了，学生在课堂上只需亦步亦趋跟着老师就可以。 　　 　　二、虚伪，为问而问 　　 　　即便是让学生发问，在教学实施上一般出现在两处地方。 　　 　　一处是板书课题后，让学生对课题质疑。比如，《争吵》这一课，我们就会听到这样的声音： 　　 　　师：对于题目《争吵》，你们有什么想问的？ 　　 　　生：是谁争吵？ 　　 　　生：为什么事争吵？ 　　 　　生：争吵以后，他们和好了吗？ 　　 　　这是比较典型的为问而问，师生的寒暄客套话而已，不是真正的问题。真正的问题是指向自己思维的未知，学生们上新课，都已经预习了课文内容，他们所提的问题都是自己知道的，没有提问的必要。 　　 　　除了课题处质疑之外，有的老师在文本教学中，往往会圈定某一段或某一句，问学生：“这句话（或这段话）你有什么想问的？”这个环节的设置，并不是为了发展孩子的质疑能力，可以说只不过是老师言语转换的过渡，由于限定了空间，限定了语境，学生提的问题基本上是老师已经预想好的并在其掌控之内——往往就是老师接下来要解决的问题。师生配合这般默契，实际多有猫腻。学生看似自主质疑，不过沦为教师的传声筒而已。 　　 　　三、忽悠，问而不睬 　　 　　还有一种质疑不在课上，在课前。老师布置预习任务时，都会让孩子们提些问题写在书本上。这应该是很好的阅读习惯。带着问题进课堂，期望交流并解决，会让孩子们更自主地参与到教学中。然而实际上，这些不过是老师的虚晃一枪，问题是学生的，课堂是老师的。课堂教学与学生的问题没有关联，绝大部分教师对孩子们课前的质疑都是不闻不问的。教师不重视，学生自然当儿戏，所以很多孩子预习时要不是根本没提，要不就是来些不痛不痒的问题，有的是明知故问；有的只是低水平知识性问题，比如地名、人名、一些词语的意思；有的不动脑子照搬课后的问题……凡此种种，长此以往，学生把质疑不当一回事，质疑水平低下的状况便越来越凸显了。 　　 　　“课堂质疑”的有效对策 　　 　　要想让课堂质疑的习惯真正在孩子心底生根发芽，我们一定要指点孩子学会初步的质疑门路，不能让他们在暗胡同里瞎折腾，给他们一个基本的规范，以便让他们今后打破这个规范。 　　 　　一、从课题上质疑 　　 　　课题往往是课文内容的高度凝练，将它融解开，会有很多潜藏的有价值的信息。初次面对文本，即引题质疑，有助于良好阅读习惯的养成。我们可以引导学生，对课题尽可能展开相关联想，进行自问，文章为什么要取这个题目？这个题目有何含义？既然取这个题目，文章都写了哪些内容？然后进行阅读，自我解决问题，对于无法解决的或不确定答案的写在纸条上交给老师。 　　 　　二、从作者观点看法上质疑 　　 　　作为读者，要引导学生不必唯教材、作者观点是从，对于其表现出来的情感倾向与价值观点，如果觉得和你的经验不对劲的，可以大胆地提出观点。上《景阳冈》这一课，对于武松的英雄形象，有学生提出不同意见；作为英雄，武松的心胸不够宽广，以小人之心度酒家之腹，凭白冤枉人家的好言相劝：当武松看到真有官府告示时，就有回去的念头但又怕人取笑，这也表明他的胆怯和好面子，这些都不符合他的英雄形象。学生的质疑比较符合他们的认识经验，习惯从一元的思维去认识人物，不知人性的多面性与复杂性甚至矛盾性，才是台理人性的真实表现。 　　 　　三、从反常矛盾处质疑 　　 　　面对文学作品时，可以教会学生用还原的思维去品析文本，多问自己，按常理的话，应该怎么说？应该怎么做？这样就能揭示出艺术真实与生活真实之间的矛盾，促进思维的提升。像《鞋匠的儿子》这一课，一位参议员羞辱林肯：“我希望你记住，你是一个鞋匠的儿子。”既然是羞辱为什么不直接说林肯出身低贱，哪有什么资格当我们的总统？原文与问题一对比，就发现了这位参议员说话的艺