高三英语作文教学中构建讲义式批改-萧山三中.docVIP

PAGE PAGE 1 高三英语作文教学中构建“讲义式批改”模式的探索 研究方案 一、研究的背景、意义 高中英语课程特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。《英语课程标准》规定的八级语言技能中关于“写”的目标是：能根据所读文章进行转述或写摘要；能根据用文字及图表提供的信息写短文或报告；能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；能在写作中做到文体规范、语句通顺。虽然随着新课程改革的进一步推进，教师的作文教学行为发生了根本的变化，但长期以来作文评改教学是制约着英语教学发展的瓶颈。特别是在繁忙的高三教学中，学生写完作文以后该如何批改，成了许多英语老师最头疼的事。在我们教师平时的作文评改中往往会出现以下情况： 1. 教师匆匆批改，学生热情锐减 高三老师因为时间的限制，对学生习作的批改轻描淡写地带过；有的老师看个开头和结尾，打个分数；有的老师凭着对学生的平时印象给个分数；有的老师看字迹给分数；有的老师甚至只打个勾或打个日期。久而久之，学生就自然而然地觉得老师对他们的习作不重视，因此他们渐渐地就把写作文当成了一样随便应付的任务，他们的写作热情受到了严重的打击，写作水平不见起色甚至每况愈下。 2. 教师精雕细刻，效果事倍功半 为了提高学生的作文水平，许多高三英语教师在繁忙的备课上课外，采用传统的“包办”批改法，精批细改每一本学生作文，实行“一条龙”服务，夜以继日，废寝忘食。笔者在写作教学过程中，曾非常注重写作的评改，不仅评分、写评语，还帮助其纠错。但其实教师这样耗时费力地去精雕细刻，又有几个学生会去认真地品读！笔者曾对两个班级做过调查后发现：24%的学生从不看教师的纠错；61%的学生有时会不理解教师的纠错；74%的学生承认从没有自我纠错或反思错误的经历。结果表明教师纠错并未被学生完全接受，对提高学生写作水平效果不显著。有的学生的作文被改得体无完肤，他们逐渐地就害怕犯错，因此就害怕写作文。由此可见，教师的付出和学生的收获完全不成正比，可谓事倍功半矣！ 3.教师辛苦批改，无暇跟踪检查 对教师来说，在作文评价的过程中，由于大部分教师把重点放在了作文布置后的批改上，至于习作经教师评价后，学生是否按老师意见修改，结果如何，却再也没有意识和时间去做必要的跟踪检查、督促， 因此这种传统的作文评价方式使得学生的写作水平并没有质的提高。 因此学生、教师“重写轻改”和教师“重批改轻跟踪检查”的现象普遍存在。学生们对这种不断重复的“教师命题-学生写-教师精改细批-学生看”的作文评价方式产生了严重的厌倦心理，从而丧失作文自主性。而且普遍存在惧怕写作、汉语式作文、内容贫乏、语言错误多、缺乏流畅等现象。怎样的作文评价方式才能有效引导学生正确面对错误，认真分析错误，努力改正错误，让绝大多数学生养成了认真写作、认真修改的良好的作文习惯，提高学生的英语写作兴趣与英语写作能力，从而促进学生的全面发展？因此，在有限的时间里，怎样让作文评改发挥最大的效率，这成了摆在我们面前一个值得探讨的问题。 二、课题的界定和依据 1、课题的界定 “讲义式批改”模式是在学生习作上交后，教师全部浏览一遍，挑选出一定数量的有代表性的习作，制成讲义发给学生，经过课下的充分讨论课堂上师生同批同改，最后教师进行复评、总结的一种作文批改方法。 2、理论依据 （1）建构主义理论：建构主义理论认为人的认知是一种以主体已有的知识经验为基础的主动建构过程，在知识意义建构过程中,主体已有的知识、经验(包括社会文化)有着特别重要的作用,即所有知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。知识并不能简单地由教师直接传授给学生,必须经学生自身(包括个体和群体)已有的知识和经验主动地加以建构后获得。学生对于教师所讲的必须有一个“理解”或“消化”的过程，就是一个意义赋予的过程,即学生必须依据自身已有知识和经验(社会文化)去对教师所说的作出“解释”(interpretation),即在新的学习材料与主体已有的知识和经验之间建立起实质性、非人为的联系,从而获得真正的意义。学生获得的知识意义对学习者而言也是一种“创造性的理解”。教学应是对介入学生知识建构过程的设计，给学生提供建构知识框架、思维方式、学习情境以及有关线索而不是知识内容多少。 （2）有效教学理念：不管如何教学，最后还是要落实到教学的有效性上。有效教学关注教学效率、效果、效益、效能。训练的有效性问题，就是要培养我们老师思考怎样利用课堂有效的时间，取得最大、最好的教学效果。（应该在有利于学生身心健康发展，启发学生思维的前提下） 三、国内外同类课题的研究综述 自从上个世纪七八十年代以来，世界各地的语言学家们就开始了对语言能力自我评估的研究，结果表明自我评估在外语教学中具有极其重要的意义。Bachman和Palmer（1989）认为自我评估是评