课例研究总结报告.docVIP

PAGE PAGE 1 课例研究总结报告 常州卫生高职校文化基础部 张志斌 新课程改革之前，我国教育界已经出现了类似于课例研究的课堂教学研究形式，但此类研究基本上是“模仿型”的, 它的基本思路就是“找寻最好的课以作为教学的范本”, 围绕“如何上好一节课”展开,重在回答“做什么”和“怎么做”。教师在传统的“就课论课”的教研活动中,主要任务就是“照着做”。通过这种途径, 教师收获的只是一节课或几节课的教学经验, 这种没有经过理性反思和理论提升的经验, 在帮助教师应对千变万化、错综复杂的教学情境方面, 作用相当有限。 2005年12月，香港教育学院组织了第一届课例研究年会，来自美国、英国、日本、瑞典、澳大利亚、新加坡、伊朗和中国（上海、北京及主办方香港）等八个国家参加了会议。全球化背景下的提高教学质量运动、课程改革与教师发展是本次会议的焦点，尤其是各个国家把共同关注点都聚焦在了课堂教学研究上。 新课程改革之后, 我国的课例研究的实际展开方式本质上从“模仿型”逐步转变成“反思型”, 它的基本思路就是注重教师的教学反思, 通过反思发展教师的实践性理论, 改进课堂教学的行为方式。目前，课例研究正越来越频繁地出现在教师教学研究的话语系统中, 但学界对于课例研究的看法不尽相同, 这导致了在实践中教师对于课例研究的模糊认识, 使大家对于课例与案例、课例与教案、课例与课堂实录之间的区别不加思考而混用。 “课例”是一个实际的教学例子, 是对一个教学问题和教学决定的再现和描述, 即“讲述教学背后的故事”。这里之所以称“教学背后”, 其实是指为何这样进行教学的研究思路, 也就是说课例不仅仅是最后的课堂教学实录, 还要交代之所以这样教学的理由和认识, 要有研究的成分在其中。教案是教师上课前预设的文本计划, 而课例是一个实际发的教学实例, 这是根本的不同。但课例在“讲述故事”时有可能运用教案来说明为何这样授课的思路和想法。 课堂实录是对实际发生的课堂进行逐字逐句地文本记录, 课堂实录本身是客观的记录, 我们不能从中直接看出教学的思路和想法, 如果看出了也只是推测。原来授课的老师和研究人员“背后的故事”并不能包含在其中。 有趣的是，作为课例研究的提出者，日本的课例研究的特征之一是全景记录课堂面貌。研究课力图能全景式地记录课堂的面貌，从而为下一步的课例研讨奠定良好的基础。听课过程中教师需要多方收集信息，教师可以用各种方式记录课例，包括录像、录音、课堂观察笔记、复制学生作业等等。这似乎更像是杨玉东提出的课堂实录，而非课例。 课例和案例的混用最为常见, 也反映了从案例到课例的认识逐步清晰化的过程。案例在教育以外领域（如法律、医学、工程等）的运用由来已久。应用到教育领域，则是源于职业培训的困惑——如何沟通理论与实践。在课例与思辨或经验论文的区别上，杨玉东认为，纯粹理论思辨的不是课例；使用了部分课堂教学片断的思辨型文章不是课例；课堂实录片断配以点评类型的文章不是课例；围绕一节或几节课的教学漫笔类文章不是课例。课例的根本特征在于：以课堂教学的学科内容为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是一个实际发生的课堂教学实例背后的故事。而且，教学实例的整体思路相对完整，可以看出一节课或几节课的授课过程或如何改进的过程，可以看出这样上课或者改进课堂的理由和原因是什么，当然也会有理性的提升和概括。 最后，课例与课例研究的区别, 好比教案与教案设计的区别。前者指最后产生的成果形式是一个“课例”,后者把形成这个成果的过程称为“课例研究”; 前者是静态的结果表达, 后者是一个研究的动态过程。所以通常我们说“课例研究”往往指的是“做课例”的过程, 说到“课例”往往指的是成果表达形式。 在具体实施课例研究之前，我们有必要弄清课例研究包含哪些基本要素。教育界对课例研究的要素的理解具有一致性。 一个课例应该由以下四方面要素组成:主题与背景；情境与描述；问题与讨论；诠释与研究。主题与背景是课例的第一要素。课例研究并不追求通过一节课试图解决很多个问题, 而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题———这就是研究的主题,“小”才有可能“深”。背景中可以交代主题是来自教学中常见的困惑、来自教学中常见的困扰难点、来自课改中的核心理念的践行等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在, 帮助读者理解课例中改进课堂教学的背景和条件等。此外，各个课堂情境的选择要环绕课例研究的主题，围绕主题的情境描述要追求准确、精简、引人入胜。对于研究过程中提出的各种问题加以筛选和梳理, 最好问题的线索能够环环相扣, 这样对读者更具吸引力, 而且可以引发深入思考和讨论。最后，对课例的诠释实际上就是交代对于课例研究中不同阶段出现的问题是如何理解和处理的、包括课堂教学为何如此改进等的原因, 也就是要讲出课堂教学“好”在