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研究性学习：价值与反思-生物教师论文? “研究性学习”作为一个独具特色的课程领域，首次 成为我国基础教育课程体系的有机构成，这被公认为我国 当前课程改革的一大亮点。面对这一 “新生事物”，人们不 禁要问：“研究性学习”的价值定位是什么？怎样理解“研 究性学习”的时代特点？作为一种学习方式的“研究性学 习”与作为一种课程形态的“研究性学习”有怎样的联系 与区别？ “研究性学习”在现实的价值取向上存在哪些偏 差？对于这些问题的思考和回答，直接关系到“研究性学 习”能否实现预期的改革目标。一、“研究性学习”的价值 定位我们今天倡导的“研究性学习”既具有历史性，又具 有时代性。把“研究性学习”置于历史的背景中加以反思, 理解今天倡导的“研究性学习”与历史上曾反复出现的类 似观点的区别与联系，结合我们今天的时代精神赋“研究 性学习”以新的内涵，使之体现出鲜明的时代色彩，这是 一个重大的理论与实践课题。历史地看，自1 8世纪以来， “研究性学习”至少被大规模地倡导过三次。第一次发生 于1 8世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭、裴斯 泰洛齐、福禄倍尔等人，这个时期对“研究性学习”的倡 导直接受到“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从 中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照 亮人的心灵。①第二次发生于19世纪末至20世纪初的美 国，主要倡导者为杜威、克伯屈等进步主义者以及康茨 (Coun tS, G.)、拉格(R ugg, H.)等改造主义者，这个 时期对“研究性学习”的倡导主要是因应工业化时代的需 要和社会民主化的需求，并且深受迅猛发展的实验科学的 影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会 的能力。②第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美 欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的 布鲁纳、施瓦布(Sch wab, J.)、费尼克斯(Phenix, P.) 等人，他们在理论上系统论证了 “发现学习”、“探究学习” 的合理性，推动了旷日持久的课程改革运动一一“学科结 构运动”。这个时期对“研究性学习”的倡导主要是适应 “冷战”时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养 “智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英” 20世纪 90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视 为重要内容。欧美诸国纷纷倡导“主题探究”与“设计学 习”活动。日本在新课程体系中专设“综合学习时间”，其 目的是“追求跨学科的、综合性的学习；并确认这种学习 对培养儿童的生存能力，让他们更好地适应以国际化、 信息化等为标志的社会变化是十分必需的”。“综合学习时 间”的设置被认为是日本即将推行的新课程的最突出的特 色之一。我国台湾省即将推行的新课程非常强调学习方式 的转变，非常强调培养学生的“主动探索和研究精神”以 及“解决问题的能力”，如作为台湾整个新课程体系之灵魂 的“十大能力”的第九条规定：“激发主动探索和研究的精 神”，第十条规定：“培养独立思考与解决问题的能力”。我 国香港特别行政区即将推出的新课程所确立的基本理念是 “终身学习、全人发展”，贯穿这一基本理念的课程体系 则以“学会学习”为总目标。中国当前课程改革强调学习 方式的转变，设置研究性学习”课程顺应了世界课程改 革的发展趋势。那么，我们今天倡导的“研究性学习”与 历史上的“研究性学习”区别在哪里？从学习目的看，历 史上的“研究性学习”或旨在培养“理性的人”，或旨在培 养“民主社会的公民”，或旨在培养“智力的卓越性”；而 今天倡导研究性学习”则指向于培养个性健全发展的人, 它首先把学生视为“完整的人”，它把“探究性”、“创造 性”、“发现”等视为人的本性，视为完整个性的有机构成 部分，而非与个性割裂的存在，所以，个性健全发展是倡 导“研究性学习”的出发点和归宿。从学习内容看，历史 上的“研究性学习”大多局限于某一方面内容，比如，布 鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人所倡导的“发现学习”、“探 究学习”，其内容即是“学科结构”，而且主要是理科的学 科结构，这未免狭隘而且脱离学生生活实际；我们今天倡 导的“研究性学习”主张从学生的自身生活和社会生活中 选择问题，其内容面向学生的整个生活世界与科学世界， 而不把学科知识、学科结构强化为核心内容。从学习理念 看，历史上“研究性学习”的倡导者大多数认为存在一个 普遍的、适用于所有学生的“研究性学习”模式，只要找 到了这个模式的共同要素，严格遵循这个模式，即可培养 出“研究性学习能力”；我们今天倡导的“研究性学习”秉 持迥然不同的理念，认为每一个人的学习方式(1 earningstyl e)都是其独特个性的体现，每一个人都有自 己的“研究性学习方式”，课程应遵循每一个人的学习方式 的独特性。研究性学习：价值与反思-生物教师论文 由