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新课程地理课堂教学设计的理论思考与实残探索 的学派被人们称为日内瓦学派。 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 “情景”：学习环境中的情景必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学学目标分析，习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把情景创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段 之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指；事物的性质、 规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学 习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。 这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构．也称“图式”。 建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。 对于建构主义与教学设计的关系，众多学者认为：建构主义对—些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的。 1．2．3传播理论 教学是由教师的教和学生的学所组成的—种互动的教育活动，也是一种信息传播的活动。因此，传播理论是构成教学设计的理论基础之一。传播理论中有关信息通道、信息结构、信息数量方面的理论对地理教学设计具有直接指导意义。 信息通道与地理教学设计：研究表明，人类各种感觉器官的功能是不同的，在相同条件下，五官获得知识的比率有如下差别： 感官 视觉听觉嗅觉触觉 味觉 比率8305 11％3、5％ 1、5％ 1％ 比较说明，五官中视觉的比率效果最好，这—研究成果能为教学媒体的选择和优化组 合提供科学依据。 信息结构与地理教学设计：传播不仅与信息的意义相关，而且与信号的形式和结构也有密切的关系。信号的合理结构是有效传播的必要条件，而无序的信号由于缺乏结构易被遗忘。例如：要求学生识记和理解位于世界火山地震带上的国家，可设计三种方案比较。 4 新课程地理课堂教学设计的理论思考与实残探索 ①要求识记和理解位居世界火山地震带上的国家有：土耳其、厄瓜多尔、古巴、印尼、巴基斯坦、苏丹、南非，智利、新两兰、美国；②告知学生世界火山地震形成原因和分 布特征，即由于板块之间的相互作用和运动，主要集中在环太平洋和地中海一喜马拉雅山 —带，再理解记住有关国家；③根据世界火山地震分布图，讲解成因，说明分布。实践表 明方案③的效果最好。案例说明，合理的信息结构有利于学生记忆和理解。①对于学生而言，所接受的信息是一种无序和缺乏结构的信息，易被遗忘；对于②要求而言，揭示了一种顺序，凡满足条件的国家易被记住；对于③而言，由于改变了信息形式，即由语言信息结合图像信息，成为视听信息，学习的达成度就更高了。 信息数量与地理教学设计：信息的多与少也影响教学效果。过多的信息会形成信息冗余，没有意义；信息量不足。滞后于学生智力，对学生发展不利。教学设计中选择适量的地理信息是十分必要的 1．2．4教学理论 教学理论是人们思考教学过程所取得的成果，是人们对各种教学现象及本质所做出的能动的、系统的反映。教学理论是教学设计者最直接的理论来源。如巴班斯基的教学过程最优化理论、斯金纳的程序教学理论、布鲁姆的目标分类理论、布鲁纳的引导一发现理论、奥苏贝尔的“先行组织者”理论、赞可夫发现教学理论、瓦．根舍因的范例教学理论等，都为教学设计的发展提供了丰富的理论基础。 总之，学习理论、传播理论、系统理论和教学理论等为课堂教学设计提供了全新的教学理念和其坚实的理论基础。了解掌握教学设计所的原理，对提高设计的科学性是极为重 要的。 由前面教学设计的概念和基本原理可知，中学地理教学设计是一项系统工程，涉及课程标准，教材、学生，教师等基本要素，其设计的主要内容及