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教师个人专业化成长之路 ——浅谈教育叙事研究及其操作策略 语文学科 海南省东方市八所中学 陈浪 【摘要】如何加快自身专业成长是教师个人必然面临的一个课题。众多成长途径中，教育叙事研究是提升教师专业成长的极佳途径。教育叙事研究在教师个人专业成长中具有有效解决教师科研焦虑，进而提高教育、科研能力，重构思维等独特意义。在此基础上，本文还试图简要探讨教育叙事研究的具体操作策略。 【关键词】教师成长 教育叙事 反思 操作策略 一、教师个人专业化的内涵 个人专业化成长无疑是教师职业道德的基本要求，是教师提升自我、不断追求卓越、适应时代发展的需要，体现的是教师职业变革创新、与时俱进、实践与研究互促互进的基本精神。华东师范大学终身教授叶澜指出，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。[1] “技能”、“提升”、“成熟”、“自主”俨然成为教师专业化的关键词：从内容上，指向以技能为核心的教师专业素养；从效果上，以不断地提升实现成熟；从心理上，要求具备一种终身学习的自主意愿。可见，“专业化”是一个动态概念，是一个不断深化、没有终点的教育教学技能提升过程——是教师在其整个职业生涯中都要进行的活动。 二、选择叙事研究是一种成长的突围 （一）专业化途经的选择困境与突围 教师个人专业化途径有很多。 参加培训、进行理论充电是当下用得最广最普遍的方式。但是参加培训的教师常常面临两个困境。 首先是形式化困境。以往的教师培训常常过于强调让教师“阅读”他人的教育理论，似乎只要接受了专家或图书馆的“教育理论”之后，教师就可以将理论应用到日常教育生活中。实际情况是，教育培训机构虽发出了大量的毕业证书或学分，教师对教育理论依然缺乏基本的了解，加之脱离了教师教育生活实际，致使教师也缺乏了解的兴趣。 第二是理论到实践的应用困境。教师在接受了校外研究者的某种教育理论后，很难将这些理论兑现为具体的教育实践。教师一旦开始尝试着将大学研究者的理论“应用”到具体的教育实践，就大量地发生“行之惟艰”的焦虑。 如此看来，在理论的充实过程中，还是得教师参与研究，立足地方教育实际，突显教师经验和个人参与。 过去，教育研究经常使用的方法是“教育实验”。但是，人们对强调“控制”和“假设”等研究策略的教育实验法常有质疑：既然教师已经相信了某种新的教育方法较旧的教育方法更优，为什么在实验班使用这种更优的新教育方法，而在控制班（即对照班或非实验班）仍然使用旧的教育方法呢﹖教育实验因其在非实验班中不做实验而遭受道德质疑。教育实验法的另一个问题是：它可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。教育实验中，假设（比如某种新的教学方法）是由专家设计好的。这种研究方式使教师并不需要有自己的思考，并不需要有自己的创见。实验教师并非真正的“合作者”，而只是专家方案的操作者和执行者。因而教育实验法也难以博得教师们的热情。 在具体的教育教学实践过程中，教师其实已经有大量的个人想法，有自己的个人理论（哪怕是零碎的），他们更愿意采纳的研究方式是“经验总结”。“经验总结法”的基本特征是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”。但是教师在使用“经验总结法”时，往往将“总结”转换为一种“概括”，基本没有了“经验事实”，没有了“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”。 至此可以认为，立足于以平等的、合作参与的方式解决教育问题、改进教育实践，重视教师对自己的“经验事实”本身的‘叙述”，使教师自己成为研究的“叙说者”和“记叙者”， 成为研究的思想者和主持者，才是教师有效进行专业化成长的根本之道。 于是，“叙事的行动研究”被选择了。其基本追求是：教师“叙述”并反思、“改进”自己的日常教育生活。 在叙事研究中，教师“讲述”自己是怎样遇到这个教育问题、怎样想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否还有有价值的细节。教师做研究就是“讲教育故事”。 这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师“写”教育事件实际上旨在兑现一种“问题从学校产生”的叙事研究尤其是叙事的行动研究的基本精神。 华东师范大学教授丁钢说，“教育变革的真正‘秘密’正隐藏在日常教育经验之中，并且教师们的日常教学实践也在不断地赋予教育变革以真实的意义”。 教育叙事研究以不仅“用事实说话”而且“用有情节的事实说话”的方式，使教师立足自己的教育实际，以此反思自己的教学行为，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识，并揭示其蕴涵的价值和意义从而进一步转变自己的教学行为，提高自身的专业水平。 （二）教育叙事研究在教师专业成长中的独特