四年级上册数学教案-5.2 确定位置｜北师大版（2014秋）(13).docVIP

《确定位置》教学设计 顺德大良实验小学 刘刚 教学内容：北师大版小学数学四年级上册第五单元P64--64 教学目标： 1.结合现实情境，理解用数对表示位置的必要性和合理性，体会数学与现实生活的密切关系。 2. 经历由语言描述实际情境中物体的位置抽象成用数对表示具体情境中物体位置的过程，理解用数对确定位置的方法，体会到数形结合的数学思想，发展空间观念。 3．感受到数学与生活的密切联系，体会数学在生活中的广泛应用。 教学重点：掌握在平面图上用数对确定位置的方法。 教学难点：在方格纸上用数对确定物体的位置。 课前思考： 1.《确定位置》一课的数学本质是什么？ 很多教师上本节课时都是花很多时间让学生在“现实空间”中学习新知，课堂气氛确实热烈，学生也愿意参加（新鲜、好玩、有趣，例如（3,2）竟然表示××同学），但这样做实际上降低了学生的思维水平，没有达到基本课程目标。 《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“学段目标”的“第二学段”中提出“了解确定物体位置的一些基本方法”。在“课程内容”的“第二学段”中提出 “在具体情境中，能在方格纸上用数对（限于正整数）表示位置，知道数对与方格纸上点的对应”。通过学习课程标准，知道本节课的重要内容应该是让学生在平面图上来理解数对描述点（某物）的位置，即能“读懂”平面图，而不是花大量时间在实际的“教室”里学习用数对确定某个学生的位置。用数对确定位置的本质是数与点的一一对应性。这节课应该画大力气让学生体会二者之间的一一对应关系，感受这种一一对应关系的价值：便于交流，使空间有序与结构化。 2.学生能创造出数对吗？ 教学中教师往往会提出这样的问题：“第3列第2行”太麻烦，能否再简洁些？ 于是学生开始了各种创造：3-2，3.2，3（2）等等。 我觉得这个问题的提出有些牵强，没有任何解释和说明，就凭3和2怎能确定位置呢？“从左数起的第3列，从下数起的第2行”与“3，2”提供的信息量并不是对等的。其次这个问题也不具有探索性，让学生简洁，自然要舍弃一些内容，而3和2是必须留下的，所以没什么意义。 最后教师会组织大家小组讨论体会到数对的标准表示（3，2）“用逗号隔开，外加一个括号”的合理性和优越性。这样处理教学的重点放在了看似让学生经历一个自主建构（创造数对的表现形式）的过程，其实这种自主建构是虚假的自主建构，是一种“舍本求末”的体现。我认为数对的表示形式有其道理，但数对最终选择这样的表示形式还是有一定的偶然性和规定性。 对初学者来说，用数对表示位置，要克服习惯思维“要先看列再看行；要从左往右、从下往上看”等反倒更复杂。 其次，许多规定，如坐标轴的方向、数对中的序、数对的书写形式等主要还是一种规定，既是一种规定也就是带有偶然性的约定俗成。对学生而言知道并记住这些规定就足够了。本是偶然现象，在此之上大做文章非探究出必然的原理来，有必要吗？用数学的形式表示位置，其关键不再强调“简洁”，其更重要的是强调这种表示的统一性和结构性：所有的人都这样表示。因此，这种表示的统一性、结构性价值要远远大于强调简洁性。 数对确定位置，道理不是在数对（坐标）本身，而在于要实现用数对确定位置究竟需定下哪些要素，这正好与笛卡尔所思考的“如何实现点与数的对应”这个问题是一致的。坐标系，只不过是这些规则的物化罢了。把建立坐标系替换为制定规则、在规则中分解出坐标系的要素（原点、方向、单位）让学生体会，在最重要、最本质的问题上做文章，学生经历着类似笛卡尔那样的思考，这才是让学生自主发现并建构的数学！ 3．教学“数对”，绕不开“行”“列”吗？ 通过比读不同版本的教材发现北师大版教材对这个知识的处理感觉很“简单”，教材中对“列”和“行”这些关键性的术语一字未提，教材改到第四版只是加了“排”，纠正了旧教材第几组第几个的不严谨表述。 在数学里，竖排叫列，横排叫行。我们习惯上从左往右数列数，从前往后数行数。如果不把情境图 “组”和“排”改成“列”和“行”，处理教材后面的练习时，学生看到“列”和“行”会不会感觉到很突兀？ 我想，在教学时整个情境图的主体教学过程中，是否可以只字不提“行” 和“列”，逐步引导学生关注找出数对的规则——“先从左到右横着数，再从下往上竖着数”，简单地说就是“先横后竖”。有着一定空间想象能力的学生，或许能在脑海中浮现这样的一个形象的符号“”。不难发现，这一“先横后竖”的最终印象，正好能与后继“坐标”学习中的“横坐标”“纵坐标”顺利接轨。 为了便于学生在后续练习中规范描述，处理练习时，事先告诉学生我们数学上这里不叫做第几组第几排，我们叫做第几列第几行。 基于以上考虑，对本课我做了如下设计。 教学过程 一、创设情境，用自己的方法确定位置。 出示教材中淘气班上的座位图。 这是淘气班上的同学，他们坐得和我们一样有精神！