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教育问责制的理论探讨 司林波/ 郑宏宇 【专题名称】 中小学学校管理【专 题 号】G30【复印期号】2011年02期【原文出处】《 教育理论与实践》(太原)2010年7期第28～30页【英文标题】A Theoretical Probe into Education Accountability System【作者简介】司林波(1982-)，男，安徽合肥人，燕山大学文法学院讲师，主要从事比较教育与公共管理研究，河北　秦皇岛　066004；郑宏宇(1982-)，男，山西晋中人，燕山大学政策与发展规划处规划科科长、助理研究员，主要从事教育管理研究，河北　秦皇岛　066004 【内容提要】 教育问责制是政府通过立法确立参与教育活动各方的责任与权利，通过责任客体对主体的解释、描述或证明等形式来实现并辅之以奖惩措施的制度体系。在实践中表现出效应两重性、向度全程性、形式多元性、内容普遍性、结果多样性等基本特质。就其结构体系来说，则是包括问责的主体、问责的客体、问责的范围、问责的程序、问责的方式以及问责的后果等要素构成的有机系统。 【关 键 词】 教育问责制/ 特质/ 结构体系EEUU【编 者 按】早在2006年颁布的新《义务教育法》中，就规定了教育问责的内容。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也要求：“加强教育监督检查，完善教育问责机制。”但是从现实来看，我国教育问责制的建立依然困难重重。有权无责，必然会导致权力的滥用。本期专题所选的3篇文章，围绕教育问责的结构体系和制度框架展开讨论，为完善我国教育问责制提供建设性建议。 ????中图分类号：G629.22　文献标识码：A　文章编号：1004-633X(2010)07-0028-03????一、教育问责制的含义????目前，国内教育界对“accountability”的翻译可谓五花八门，而且不同的学科对它也都有自己独特的翻译方式，不同的翻译方式强调了它不同向度的意涵，使得教育问责含义更加丰富、更加复杂。总体来看，“绩效责任”和“问责”比较常见，台湾学者多采用“绩效责任”，香港和大陆学者译作“问责”[1]。《牛津英语词典》将其定义为“具有负责的特性，有说明和回答的责任，忠于职守，履行责任”。在《韦伯词典》中的解释为“负起责任的特性或状态”[2]。并且对accountability做了层次上的划分，把它分为三个层次，第一个层次是提供报告，进行事实陈述；第二个层次是对事件或行为进行解释；第三个层次是对事件或行为进行辩护[3]。????综上所述，教育问责制是个涵义极为丰富的概念，很难给出一个统一确定的界定，但我们可以为其下一个描述性的定义，即政府通过立法确立参与教育活动主客体各方的责任与权利，制定考量责任和权力落实程度的评判标准并定期组织评判活动，权利客体通过解释、描述或证明等形式来表达其行为成效，权利主体则在综合评估的基础上，对客体的成效作出评判并辅之以奖惩措施的一套行为规范、政策承诺和制度体系。????二、教育问责制的基本特质????1.教育问责制的效应具有两重性，不能仅仅理解为一种惩戒机制。问责制的确涉及到责任追究与惩戒，而且惩戒还是一种主要形式。但问责制不仅仅是一种惩戒机制，还是一种激励机制。因为无法辨别成功或失败，就无法奖励成功或惩罚失败，不能奖励成功，实际上就可能在奖励失败。按照这个逻辑，就教育责任而言，必然是履行责任者不仅得不到奖励，反而相对利益要受损；而失责者却因为失责没有得到应有的惩罚而从中获利。长此以往，必然再也没有履行责任的机构或个人了。所以说对失责行为的惩戒实际上就是对守责行为的一种激励，这就是问责效应的两重性。????2.教育问责制的向度具有全程性，不等于事后的责任追究制度。问责制的最终目的不是为了追究责任，而在于通过问责规范责任客体的行为，实现权利主体及其利益相关者的利益。教育问责制的运行体系是一个有机循环系统，不仅指向责任的末端即责任追究，还指向责任的起点以及责任落实的整个过程。当然，问责制的主要方式还是责任追究，但这不是问责制的本质，其本质在于通过事后责任追究的威慑来事前警示和教育权力行使者，使他们正确行使手中的权力，尽量避免由于行为失范而造成的无法挽回的损失，切实实现好权力主体的根本利益。现代教育问责制与历史上的问责追究制度最根本的区别就在于教育责任的客体要对公众有所“交代”，而不仅仅是下级对上级的负责以及对相关权利客体的惩罚。????3.教育问责制的形式具有多元性，不局限于上问下责。上问下责是等级问责的形式，“等级问责体现的是组织内部高层职位官员对下属的质询权力，而下属对此则几乎没有商量的余地”[4]。等级问责具有一元性的特点，而我们所说的教育问责制是具有多元性特点的，首先表现为问责主体的多元性