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“学生学会了什么”是评价的基点(崔允漷) 2014/5/16 浏览(88) 【 大 中 小】 编者按：华东师范大学崔允漷教授在2013年4月10日的《中国教育报》上刊发了《“学生学会了什么”是评价的基点》后引起较大反响，又在《教育研究》2013年7月发表《追问“学生学会了什么》，在这里把两篇文章与大家分享，抛砖引玉以期引起大家从评价的视角思考课堂教学。 教师必须从追问或澄清“学生学会了什么”开始自己的课程教学，并在此过程中实现自己的专业发展—— “学生学会了什么”是评价的基点 ■崔允漷 “学生真的学会了吗？”这是一个非常值得认真探讨的课程问题。因为，“学生学会了什么”既是教学的起点，又是教学的归宿；既规定教学过程的方向，又提供教学有效的证据。 “学生学会了什么”催生课程理念 早期教育家都站在“教”的立场上思考教育教学问题，虽然确实为教育走向专业化作出了重要贡献，但始终缺乏科学证据。真正以“科学”的方法来编制课程的是美国教育学家博比特，他的贡献在于从“学习活动设计”中将“学生学会了什么”的问题突显出来，宣告课程从此诞生了。然而，真正用“科学”的方法解决“学生学会了什么”的人是现代课程理论之父泰勒，他认为，在任何课程发展工作上，都必须回答：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒原理不仅明确提出以“目标”代替“目的”，并将之贯穿课程发展的始终，而且还把“评价学生真的学会了什么”作为关键的一个要素，确保教育目的的实现。 课程不同于教育的“理性思辨”——关注作为理想的目的，涉及以“为什么教”为统领的“教什么”、“怎么教”的问题；课程源自“科学的方法”，如科学的调查研究、投票或民意调查，倡导基于证据的推理，涉及以“学生学会了什么”为统领的目标、内容、实施与评价的一致性问题。 何为“学生学会了什么” 泰勒的学生布卢姆及其追随者为“学生学会了什么”的实证化在理论上作出了重要贡献。然而，就实用而言，仍存在一些重要的课题需要我们继续探讨，尤其是他提出的分类框架在教学实践的指导力上存在缺陷。笔者尝试从三个角度提出新的“学生学会了什么”的分类设想。 指向习得结果的三类目标。从最终习得的结果来分解“学生学会了什么”，就有三种目标：一是成果性目标，该类目标所采用的行为动词都是成果性的。二是过程性目标，即学习经历就是所需要的学习结果，该类目标采取的行为动词往往是经历、体验、体会等。三是创造性目标，即涵盖学习经历与学习结果的目标，其过程往往是可预设的，其结果是重要的，但却是开放的、难以预设成果的，该类目标采取的行为动词通常是制作、设计、表演、创作等。这样分类最大的贡献是结合具体的知识与技能，从宏大的目的出发将“有价值的结果”落到实处。此外，它不仅关注了成果性的知识与技能目标，而且还能关注到过程性的过程与方法目标，以及通过“结果的留白”引导学生自主创新的目标。 指向意义形成的三阶目标。从学生学习意义形成的过程来看“学生学会了什么”，大概可以分成三层阶梯式的目标：一是知识与技能目标，即“什么是值得学习的”或关于“是什么”的目标；二是过程与方法目标，即关于“怎样习得特定的知识与技能”的目标；三是意义与价值目标，即“通过此过程习得特定的知识与技能对学生有何意义”的目标。此分类的意义在于让教师认识到“教书”不等于“育人”，“育人”的关键在于让学生通过经历正确的“过程与方法”来获得必要的“知识与技能”。 指向教学实践的三维目标。从教师教学实践的角度来看“学生学会了什么”，可以分成知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。我们不能将一节课的目标分别写成“知识与技能目标”、“过程与方法目标”、“情感态度价值观目标”，而应该将两维或三维结合在一起陈述，这样陈述就兼顾了“过程与方法目标+知识与技能目标+情感态度价值观目标”三个维度。同时，也解决了将“情感态度价值观”单独写成一条目标所带来的“无法评价”或“有直接教情感之嫌”的问题。 教师应如何确定并叙写目标 建构课程的第一要务就是必须将“学生学会了什么”清晰化，确定清晰的目标是为了评价，即陈述目标就是为评价服务的，不能评价的目标就不用叙写。但实际上目标只是教育结果中可评价的那一部分，并不是教育结果的全部。这就是课程思维的局限性，也是“教育”走向科学化而成课程后必须付出的代价。 教师将如何清晰地陈述“学生学会了什么”？应以“三类”目标定位，以“三阶”目标立意，以“三维”目标叙写。 从抽象到具体，目标有教育目的、学科目标与教学目标三层。作为教师，陈述目标就是将学科目标具体化为学期目标，再具体化为单元目标、主题目标、课时目标，以便开展形成性评价或终结性评价。当教师在确定学期、单元、主题或课时的目标时，首先需