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“活动单导学”模式下物理实验设计的研究 活动单导学模式下物理实验设计的研究 收集整理学生离开教师的拐棍就无法开展实验探究，对培养学生提出问题能力、猜想能力、设计实验方案等实验探究能力存在明显的不足。 　　活动单导学模式下的物理实验教学所倡导的实验活动方案超越了单一书本世界，目的是引导学生从生活经验和生活经历中发现问题，分析问题，解决问题[1]。下面笔者就两个实验设计片段对比阐释一下活动单导学模式下物理实验设计。  　　一、传统的实验设计  　　苏科版初中物理实验报告手册是江苏省教学研究室为广大初中学生编写的与物理教材相配套的实验教材，每一个物理实验都是以实验报告的形式编排，对学生开展物理实验探究起到一定的指导作用。观察水的沸腾是学生实验，其报告的框架体系如下：  　　实验目的：观察水加热到沸腾过程中的主要现象，能说出沸腾过程中的温度规律。  　　实验器材：（略）  　　实验操作要点与注意事项：（略）  　　实验与记录：（1）按照图示装置安装好实验器材（由下至上安装，石棉网的高度应根据酒精灯及其外焰的高度适当调整）。  　　（2）用酒精灯给烧杯加热，观察水中发生的现象。  　　（3）水温到达90℃时，开始记录温度计的示数，以后每隔1min记录一次，直到水沸腾后2min。  　　数据处理：如图所示，以时间为横坐标，温度为纵坐标，建立平面直角坐标系，在坐标系中标出各个时刻的水的温度，然后用平滑的曲线连接起来，即可得到加热过程中水的温度随时间变化的图像。  　　实验结论：由水的沸腾图像可知，沸腾前，水的温度 （不断上升/保持不变/不断下降）；沸腾时，水的温度 （不断上升/保持不变/不断下降）。实验测得水的沸点是 ℃。   　　二、活动单导学模式下的实验设计  　　针对以上问题，笔者在对探究电路中电流与电压、电阻的关系实验时采用以下设计：探究电路中电流与电压、电阻的关系在新课标中属于理解、运用层次的，对于学生来说该知识建构要求比较高，如果只停留在表象的接受，必然难以掌握欧姆定律真正的内涵与应用的范畴，当然也难以关注到实验背后的方法和能力的提升。  　　三、两种设计的对比分析和对活动单导学的诠释  　　对比两种实验设计的编排，从表面上看没有多大区别，都是按照实验操作顺序进行实验。传统的实验设计更体现出老师主体的作用，学生只是方案的执行者，没有个体的自主充分活动的余地，只是让学生对照实验报告手册亦步亦趋的操作实验，验证实验规律；而活动单导学的实验方案设计的编排更侧重于从生活情境引导学生，逐步探究，对实验方案设计与实验器材的取舍完全交给学生主宰，凸显学生主动探究实验的主体性。学生在探究活动中主体能动性体现非常明显，如实验方法的选择，实验数据的处理方法等。  　　活动单导学的实验设计最大的特点是将整个实验操作分解成若干个系列活动，每个活动都呈现出阶梯性和层次性，实验目的明显，在逐步深入理清和分析问题时，学生思维自由，探究手段多样化，通过抽丝剥茧，层层推进，将问题推向解决的最高端。而对于学生来说，问题解决虽具有一定难度，但仍然是跳一跳够得着。因为在每个活动中都有学生独立思考，小组协作，让学生在自我思考和合作讨论过程挖掘学生的直接经验，通过实验活动拓展延伸，将简单的模仿实验变成独立的思考，层次清晰，能最大限度地体现出老师的总指挥的作用：把课堂看成战场，把打仗权交给学生，学生通过打仗，问题才能暴露；老师指挥打仗，及时调整方法、策略；活动方案为纲，步步引导学生对问题探究的深入[2]。在拐棍的指导下，探究的对象和手段的选择更有目的性和自选性。数据处理的手段由老师规定的物理图像变成由学生自己选择分析数据的方法，让学生学会对数据处理并进行有效筛选，学会反思，更能切身体会到物理图像这些手段对物理规律的研究的重要性！