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精准提出自学重点 合理分化学习任务 合肥市第64中 张红梅 在将近两年时间的接触“引导自学”课型的过程中，无论是自己备课上课，还是观摩别人上课，都经常能发现一个共同点：在具体的课堂实践环节,老师们普遍是前三个环节,即“出示自学重点”“围绕重点自学”“小组交流”，在形式上能够很好地把握，时间也控制得合理，各个环节顺畅明晰，感觉学生是实实在在的课堂的主人，感觉这是一堂扎扎实实的“引导自学”课型。可是一到全班交流环节，场面就有些怪了，学生退场，老师登堂，后面的“全班交流”“老师点拨”“巩固自学”几个环节不太能分得清楚，都是老师一直在点拨或是一个接一个提问，感觉一节课有两个半场，老师学生各主导一半。不少老师都把出现这种现象的原因总结为怕学生掌握不了，自己就多说多问了几句。事实是这样吗？ 从“引导自学”课堂走过来的老师们都知道，《何选5》中明确提出，一节课的自学重点以一两个为宜。可是许多语文老师都认为语文要讲的知识点太多，每篇课文从生字的书写到词语的理解运用，到典型句型的掌握及转换，到课文的表达方法、结构特点、情感熏陶......哪一项不要老师的点拨指导，岂是一两个重点可以概括的。还有，许多老师想自己“抛头露面”的原因，是总担心学生自学不透或是自学不得，感觉只有自己主导了课堂，才有稳定踏实的感觉。尤其是公开课时，感觉自己一定要有一番讲解，有一番展示，才能尽显自己的教学水平和智慧。那么，在哪个环节可以把自己认为的重点、难点、亮点进行强调而又不至于让其他老师说自己回归了传统的课堂呢？于是，就出现了全班交流时的“回潮”和点拨时的内容“堵塞”。所以，引导自学课型，尤其是公开课，就经常呈现出前畅后塞、前是后非、前轻后重的状态。这时，前面十几分钟学生的自学，就好像是“引导自学”课型的一块招牌，在这个过程中，老师不是耐下心来细致地了解学生的自学情况，而是在苦苦地等待，因为，下半场才是自己的主场。 何老说，“自学重点”是引导自学课型的精髓，一节课成功与否，自学重点一出，一堂课的成败便决定了一半。对于“引导自学”课型，老师在备课时，最难的地方也就是每一节课自学重点的提炼。何老提出，每一篇课文的教学不能平均使力，而应该依据本节课、本单元、本册教材、本学科和学生学习的实际情况来确定。在《何选5》中，针对自学重点，何老提出了“这一个”的概念：每篇课文，通过老师全面的驾驭把握、统筹权衡后，都应该有独特的“这一个”，是其它课不明显不突出以至没有的。但是如果哪一篇课文，老师们真的觉得有好几个知识点都要孩子们掌握，在出示自学重点时不能保留，应该提前安排预设好，从学生的实际学习能力出发，从头至尾心里始终有学生的存在，想着学生的自学，考虑学生的自学水平，把学习任务通过自学重点合理地展现出来。孩子们能通过个人自学就解决问题最好。如果个人解决不了，可以在小组交流和全班交流时提出。如果在交流过程中还是有不足之处，老师可在点拨时给予指导。老师该在前面指导的就在前面说，该在后面点拨的也要放开说，不要欲说还休。记得我校的一位老师有一次上 “引导自学”研讨课，请何老到我校指导。这位老师上的是四年级的《我不是最弱小的》这篇课文，经过教研组集体备课，我们都认为教学设计难点突出、安排合理、水到渠成。课堂上，在全班交流环节，针对自学重点中的“概括课文大意”这一项，两个组代表的概括都不是很精炼全面，说了半天几乎都是在复述课文（这是我们预料之中的）。然后，老师趁势展示出做好的ppt（这是我们设计好的） ，教孩子们概括叙事文章大意的方法，即从时间、地点、人物、事件的起因、经过、结果六个方面进行概括。在课后的评课过程中，这位老师说知道孩子们概括课文内容的能力比较差，所以在这一课特意进行这方面的指导。何老当时就说，既然知道孩子们的能力差，概括不出来，为什么不在自学之前就告诉他们方法，而要在他们白白浪费了好几分钟的无效自学后再进行点拨呢？ 这一问，让我们哑口无言。 我们现在的小学语文，一篇课文一般都是两个课时上完。这两个课时的自学重点，老师要在统筹把握后合理分化，使呈现在学生面前的自学重点精、准、巧。精是说法要精炼，学生一看便知。准是要能准确体现并涵盖本节课的学习目标。巧是要把学习任务巧妙地提出来，使学生乐于接受。比如有一次到某校听四年级上册的《诚实与信任》这篇课文的公开课，老师确定的总体教学目标是：学习生字，理解生词，概括课文大意，交流体会课文中体现诚实与信任的内容，能给课文换其它合适的题目。经过规划，第一课时的自学重点是，我会读：读熟课文，画出不理解的词语；我会记：学习生字并进行个性化识记；我知道：课文写了一件什么事？第二课时的自学重点是，我理解：课文哪些内容体现了诚实与信任（适当做批注）?我会换：课文为什么用“诚实与信任”做题目？你还能换什么题目？主要的学习任务在两节课合理分配，而且这种“我会..