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作文评改方法初探 枣阳市第五中学　　甘正军 多年来，语文学习在教学中独树一帜，与英语、数学成为历届高考的三大主考科目之一。学生作文作为语文教学的重心，集中并应用了学生在日常语文学习中取得的词句、语法以及文法等方面的劳动成果，使得每个同学都能够尽己所学完成自己的初级作品，尽管这种排列组合成的“粗产品”还不够成熟和完善。对于一个教育工作者来说，这种初级作品的评改，尤其是通过评改来提高学生的作文写作能力就显得尤为重要。 谈到作文教学人们普遍认为它费时低效，当涉及到具体写作更是面露难色。就学习写作本身，不仅仅是因为费时低效，更重要的是学生写作水平难以得到明显提高，同外语教学雷同，冰冻三尺非一日之功。追根溯源其原因很多，除了学生日常注重词素、语素的积累，不断加强写作练习外，我认为在作文批改这个环节上，也很值得我们认真加以研究，这就是如何通过改革作文批改模式来提高学生的写作水平。 现行作文教学一般沿用这样的模式：出示写作题目－－学生自主写作－－教师集中评改－－全班评讲－－反馈修改。事实上，教师在集中批改这一环节可以说是用心良苦却收效甚微。许多教师可谓“精批细改，全批整改”，唯恐疏漏而愧对于弟子，把大量的时间和精力用在抓错别字、挑病句和写眉批、尾批上。作文讲评步骤也多是“概述基本情况——列举优点——评析不足——念习作”。这种评改方法，既浪费了教师大量宝贵的教学教研时间，也使学生作文评改信息反馈不及时，不但影响了学生的写作兴趣和写作水平的提高，而且还减少了学生写作实践的机会。教师一人批改势必忽视甚至无视了学生的主体地位，致使教师和学生在作文教学中的双边活动变成了教师的单向活动。尽管教师们汗水涔涔、分秒必争、想方设法提高批改效率，可这种努力往往是事倍功半，学生在下一次的作文中还会重蹈覆辙。这种公式化的批改方式，教师只能在集中教学时就有关共性错误予与纠正，那些个性问题被许多同学束之高阁。从而养成了大部分学生穷于应付，只注重评语与分数，并不能真正体会老师的批改意图，当然更谈不上自觉地按教师的批语重新改写。 当前作文批改，按实施者可划分为教师批改、学生自改、学生互改、集体批改四种方式。我认为它们利弊兼存，效果并不令人满意。为此，我在教学中尝试了将四种批改作文的方式相互揉和，从调动学生主观能动性、写作积极性入手，启发和鼓励学生自己动手动脑写好作文并收到了良好效果。具体做法如下： 一、反复朗读，学生自改。 这里引用叶圣陶老先生曾说的一段话：“学生作文教师改，跟教师命题学生作一样，学生都处于被动地位，能不能变一变，让学生处于主动地位呢？假如着重在培养学生自己的能力，教师只给些引导和指点，该怎样改让学生去考虑决定，学生不就处于主动地位了吗？养成自己改的能力，这是终身受用的。”叶老又说：“改与作文关系密切，改的优先权应该属于作文的本人。”老一辈教育家也是在谆谆教导我们教育工作者充分认识调动学生主观能动性的重要。 反复朗读，学生自改，可归纳为五个层次，循序渐进，去粗取精。 （一）通过阅读，纠错补遗。学生在写作文时，由于时间、心理等各种原因影响，会经常出现一些错别字或是多余字、丢漏字、重复字的现象，习作完成后，通过学生自己出声朗读，可以发现并改正多数字误。一方面可以养成学生审改习作的习惯，提高文字水平，另一方面减少了教师批改作文的工作量，使教师把更多的精力用于学生作文的句法、结构以及情节等方面的批改与指导。 （二）通过朗读，顺畅句意。写作时出现病句与错句是难免的，通过出声朗读可初步感觉出句子的毛病，边读边改。这样既减少老师批改的工作量，还可以培养学生的语感，使之自觉做到文从句顺，从而写出流利的语句来。 （三）通过朗读，辨明句意。学生习作往往很幼稚，或为应付任务，或为加强渲染，于是就杜撰“莫须有”或把模糊不清的东西强拉硬拽、牵强附会拿来凑份子，张冠李戴现象时有发生。这样，通过朗读，学生自己就会感到过于牵强、言不达意。通过朗读还能理顺上下句之间的关系，不出或少出病句。学生朗读习作，可以提高学生用词、用句的准确性，避免前后句子之间衔接生硬、自相矛盾以及前述的牵强附会、引用不当、言不达意的现象发生，进而写出合乎情理、自然真实、语感流畅、逻辑性强的习作。 （四）通过朗读，理清层次。词是组成句子的要素，句子是构成文章的因子。让学生仅仅掌握这些是不够的。本来一篇很好的习作，有时会因构思不好或处理素材不当，往往会出现颠三倒四、前后矛盾、东拉西扯等结构上的散乱现象。通读朗读，学生会自己判别段落层次之间的衔接是否合理、过渡是否自然，自己读自己修改。实践证明这种做法比老师修改更能收到实效。 （五）通过阅读，明确主旨。一篇文章，初写完，并不容易看出是否紧紧围绕中心，只有多评多感悟，才能从中发现问题，第五遍读文的时候就是要求学生带着感情读自己的文章，像读者一样评析自己的文章，并对文章提出质