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实施分层教学促进数学学困生的转化 摘要：数学“学困生”是指智力与感官正常，但数学学习效果低下，达不到国家规定的数学课 程标准要求的学生。学困生的转化，无论对于学生个人的发展还是对于推进素质教育，提高 数学学科教学质量，都具有十分重要的现实意义。一般把学困生的成因归结为非智力因素和 智力发展因素两个大的方面。在分层教学中针对前面所分析的数学学困生的成因可实施一些 具体教学策略。 每年中考，高考结束后，社会各界都会十分关注考试的难易及考生的最高分。除了教育 专家，几乎没有人会注意到合格率和低分率，但当我们认真去思考这两项指标时，可能有经 验的老教师也会大吃一惊。2009 年东莞市中招办发布的全市中考成绩中数学的合格率只有 38.42%；2010年广州市中考数学迎来进步的同时，也有近四成的学生数学不及格。据了解国 外某研究机构统计的数学学困生的流行率为 6%~11%；我国杭州地区的一项调查也表明在校 学生中有 17%的儿童存在着不同程度的学习困难。作为一名一线教师则更能体会到上述数字 所说明的问题，学生学习程度的差异，即所谓的两极分化，在一定程度上是越来越显著。学 困生的转化，无论对于学生个人的发展还是对于推进素质教育，提高数学学科教学质量，都 具有十分重要的现实意义。对这一富有魅力而又充满挑战的课题，笔者将结合在我校进行的 分层教学研究中进行的一些探索与实践谈谈自己看法。 一、 数学学困生的定义及成因 本文所涉及的“学习困难”用的是上海的《初中学习困难学生教育研究》课题组所确定 的概念。数学“学困生”是指智力与感官正常，但数学学习效果低下，达不到国家规定的数学 课程标准要求的学生。其含义包括（1）成绩常期不佳；（2）身心发育，智力发育正常；（3） 学习困难学生之间存在差异。 一时的学习困难几乎每个学生都会遇到，但不是每个学生都会成为“学困生”。一个普通 学生也不会因为一、两件事就变得“后进”。这一后果往往是几个因素共同作用的结果。一般 把学困生的成因归结为非智力因素和智力发展因素两个大的方面。 非智力因素包括： 1、学习动机不明。2、情绪管理不善。3、交际协调能力不足。 智力发展因素包括： 这里说的学困生的智力是处在正常水平的，但并不是说学生之间的智力发展就不存在差 异。正是这些发展差异最终导致了学困生之所以成为学困生。 1、感知和理解数学信息方面的问题。 如在解题时总有学生将 与 视为一组相反数。再如解方程x1 3y 0时， ab ab 不少学生就将隐藏条件x10， 3y 0等“视而不见”最终无法解题。 2、存储和提取储存信息能力方面的问题。 如化简计算  2 时，就有不少学生把 2展开成 2 2 。对 3ab2a3b 4b(6ba) a3b a 9b 完全平方公式的错误记忆已经是很多学困生运算错误的一个重要原因。 3、对数学知识评价方面的问题。 如几何的学习中，证明两三角形全等时，只用了两条边相等的条件就判断两个三角形是 全等的，这就是对全等的判定定理的作用不能正确评价而导致的错误。 二、 分层教学理论 分层教学是“着眼于学生的可持续性的、良性的发展”的教育观念指导下的一种教学实 施策略。它使不同层次的学生都能找到自己的合适方向，制定自己的学习进程，学会学习。 分层教学有多种不同的实施形式，采用较多的是班内分层教学和流动式异班同层次的交 叉教学两种。所谓“班内分层教学”就是在不打乱原班级的情况下，通过对学生分层、教学内 容分层，对不同层次的学生进行分层递进教学，学生作为学习主体进行合作学习，分层练习， 共同发展，达到不同层次的学习目标。与流动式异班同层次的交叉教学相比变动较小，教师 的自主性较大，具有更强的操作性。本文中分层教学主要指的是“班内分层教学”，也称为隐 性分层教学。 实施分层教学教师首先得在上课前充分掌握学生知识、能力、兴趣等素质的差异，有针 对性的分层备课，精心设计教案、学案；其次要优化课堂教学，分类指导，使学生充分发挥 主动性，提高教学有效性。最后还要建立相应的评价与反馈机制。分层教学强调教师的教要 适应学生的学，实施分层有七个基本环节：学生分层、教学目标分层