在语文教学中开展“分层教学、整体推进”的实践与思考.docxVIP

语文教学中展开“分层教学、整体推动”的实践与思考 在班集体条件下，实施有差异的教学，促使学生在不同基础上 都得到提升和发展的“分层教学、整体推动”的研究中。我们分 析“分层递进差异教学”的构成因素，研究这些因素的特质及其 作用形式，建立了一整套良好的教学机制，并树立了差异的“资 源观”，将学生差异视作一种有利于增进教学成效的资源，研究相 对应的开发、利用策略。在语文课堂教学中展开“分层递进差异 教学”，主要包括以下方面的内容： 目标选择 （1） 二维目标。教学目标的分层设置是“分层递进差异教学” 的一个重要操作因子。分层目标一般包含两个基本成分，即指令 性目标和指导性目标。除了对应于本层次的指令性目标以外，低 层次目标亦为高层次学生的指令性目标，高层次目标即为低层次 学生的指导性目标，这是一种包含和附加的关系。 （2） 逐级递进。教师制订的教学目标一般有二至三个层次， 层次之间的能级是逐步递进的。第一层次的目标是全体同学必须 完成的，第二第三层次的目标学生能够根据自己的现有发展水平 有选择地完成。 （3） 双向选择。分层目标的确是一个双向选择的过程。教师 制订的分层目标实际上是对学生现有发展水平和将来发展水平的 一个选择，而学生将其转化为学习目标时，还须按照现有实际水 平选定适合自己的将来发展目标。所以，教学目标的确定不但应 是教师给予的，还应是学生选择的，是“给予”和“选择”的统 -o随着研究的深入，作者已摒弃了那种把学生分成A、B、C不 同组别的显性分层法，而改为分层组别仅存有于教师头脑中的隐 性分层法。这种隐性分层法的实施，使学生选择学习目标更为灵 活。 层间互动 （1）小组间的互动。小组合作学习是“分层递进差异教学” 的重要操作机制之一。小组间的互动一般有两种方式：①角色置 换。因为组内成员来自不同的层次，因而处于不同的角色地位， 一般的情况是高层次学生唱“主角”，中层次学生是“配角”，低 层次学生是“观众”。长此以往，不利于中低层次学生学习积极性 的发挥，小组合作学习也会仅仅变成一种纯粹的形式，或者干脆 就成为高层次学生的“垄断学习”形式。鉴于以上情况，作者采 用“组长轮值制”来增强小组间的互动，即组长这个小组学习的 组织、管理者由高中低层次学生轮流担任。每个学生在小组内的 角色是不固定的，定期实行置换，这有利于发挥各层次学生的学 习积极性，有利于提升小组学习的质量。②多向评价。一般的评 价方法是本位评价，即站在自己本位的角度上，以“我认为……” 这样的表达方式去评价别人。这种评价方法较易凸现学生的主体 意识，因而也是小组合作学习中用得较多的评价方法。另一种用 得较多的评价方法是换位评价，即站在别人的角度，以“假如我 是你，我……”这样的表达方式去评价别人。这种评价方法较易 凸现学生思维的变通性和创造性。在小组合作学习中，这两种评 价方法往往是交替使用，从而使小组间的互动表现出较好的状态， 产生较好的效果。 （2）全班间的互动。①组际交流。小组合作学习后实行组际 交流，每组能够选派一名代表陈述本组的意见。在代表陈述以后， 教师能够追问“你们小组还有需要补充的吗？ ”以充分体现小组 合作的结果，给其他成员以同样的机会，强化小组意识。②组际 评价。小组交流之后，教师就组织学生对小组学习的情况实行评 价。 评价的方法一般仍是以本位评价和换位评价为主。评价之后， 往往要实行优秀学习小组的评选，以调动学生的学习积级性，增 强小组的合作意识，进一步提升小组合作学习的质量。 动态递进 （1）目标递进。在教学过程中，首先要求高中低各层次学生 达到己层目标，然后在此基础上，鼓励、激发、协助他们向更高 层次目标迈进。这能够是课前明示的，即将课时目标印发至每位 学生，使学生明确目标的分层情况，增强达标意识和选择意识； 也能够是课中渗透的，即在教学进程中根据反馈信息，了解学生 达标情况，使用鼓励性的语言对学生实行激励和导向。还能够是 课尾追述的，即在一堂课结束前对各层次学生达标情况实行评价, 其中特别注意对超额完成任务的学生给予表扬。 （2） 训练递进。语文课要实行语言文字的训练已成为广大教 师的共识，在“分层递进差异教学”中，训练的内容和方式有自 己的独特之处。首先是训练内容的分层：低层次学生只要求完成 基础题，中层次学生要求完成基础题和加深题，高层次学生要求 完成基础题、加深题和拓展题。其次是训练方式的分层：低层次 学生要求完成仿例练习，中层次学生要求完成变式练习，高层次 学生要求完成应用练习。再次是训练的递进，这种递进主要表现 在鼓励中低层次学生采用高一层次学生的训练方式完成相对应的 训练内容。 （3） 问答递进。“分层递进差异教学”的问答手段一般有三 种：针对高层次学生的示范性问答；针对中层次学生的激发性问 答；针对低层次学生的模仿