探究指向高阶思维培养的“双探究”阅读课教学模式.docVIP

精品文档，助力人生，欢迎关注小编！ 探究指向高阶思维培养的“双探究”阅读课教学模式 摘 要：研究表明，我国高中学生在英语课堂上主要处于浅层学习状态。有些教师过于强调语言知识的重要性，忽视对学生思维品质，尤其是高阶思维的培养，忽视对文化内涵的挖掘，导致学生缺乏主动探索、质疑并求真的意识，学习过程中“接受”多，“思考”少。针对以上情况，笔者从问题入手，借鉴了国内外教育专家关于深度学习研究的新理念，提出“双探究”高中英语阅读课教学模式，即基于语篇分析引导学生开展课堂深度学习活动，培养学生高阶思维能力，以期为课堂教学提供一些借鉴。 关键词：深度学习； 高阶思维； “双探究”教学模式 *本文是天津市教育学会“十三五”教育科研规划课题《深度学习视域下对高中学生英语思维品质培养的实证研究》的阶段性成果。特别感谢天津市南开中学姚卫盛老师、天津市西青区教研室孙秀雨老师、天津市河北区教师进修学校张建国老师对本节课的指导。 问题的提出 自新一轮课程改革启动以来，笔者发现教师在教学中遇到了不少亟待破解的难题，最值得关注的，一是语篇如何分析，二是如何基于语篇培养学生的思维品质。在填写一份针对新修订教材实施情况的调研问卷（共625名教师参与）时，面对“您认为语篇分析最应该从哪几方面入手？”这道多选题，虽然有很多教师选择了“语篇中的主题和内容”“语篇中作者的写作意图等”“语篇中作者的写作手法、篇章结构等”，但也有将近57%的教师选择了会更关注“语篇中的语言知识”（见图1）。 教师如果把重点放在语言知识教学上，势必会开展大量的浅层学习活动，如简单记忆和重复训练等，对于促进学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限（安富海，20XX）。 然而，采取哪些课堂教学活动或教学模式就是顺应新课改的精神，就能开展深度学习、培养学生的高阶思维能力呢？这是教师们高度关注又深感困惑的问题。 问题解决的途径 1.高阶思维和深度学习 20XX年1月教育部正式頒布的《普通高中英语课程标准（20XX年版）》（以下简称《课标》）明确指出，英语学科核心素养下的思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平（中华人民共和国教育部，20XX）。思维品质首次出现在《课标》中就被确定为通过英语学科教育必须发展和提升的重要核心素养（梅德明、王蔷，20XX）。 布卢姆从学习结果分类与评价的角度，对高阶思维能力进行探究，提出了教育目标分类理论，他认为“分析”“综合”“评价”指向高阶水平的认知发展。安德森等在布卢姆教育目标分类的基础上，结合美国实施课程标准的教育改革，对布卢姆教育目标进行了修订：将原来的“知道”改为“记忆”； “综合”和“评价”统称为“评价”； 新增“创造”维度。这种由低阶到高阶的目标划分，被国内外许多学者所认可。其中，“记忆”“理解”“应用”为低阶思维，属于较低层次的认知水平范畴，而“分析”“评价”“创造”为高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动（韩芳芳等，20XX）（见图2）。 深度学习的概念最早出现在1976年瑞典学者马顿和萨廖基于布卢姆教育目标分类学理论的实验研究中。他们发现，学生在阅读过程中会采用截然不同的方法处理信息：一些学生注重从整体上理解文章，通过连接新旧知识进行思考，掌握文章要义； 而另一些学生则只注意部分段落，试图通过记忆和复述文章内容来回答问题。他们将前后两种信息加工的方法归结为“深度学习”和“浅层学习”。 通过对深度学习概念的分析以及对相关文献的梳理，笔者发现，同浅层学习相比，深度学习能够体现以下几个主要特征：（1）在学习内容上，学习者从整体把握学习内容，注重对知识的联想与知识结构（郭华，20XX），不仅注重新旧知识的连接，还强调多学科知识和多渠道信息的链接（吴秀娟、张浩，20XX）。（2）在学习方式上，深度学习注重采用多样化的学习方式。威廉和弗洛拉·休利特基金会在对“美国研究委员会（National Research Council，简称NRC）”关于深度学习已有研究的系统分析与综合基础上，进一步提出人际领域和个人领域应该分别具备协同工作及有效沟通、学会学习及发展学术思维的能力，这与新课程理念强调的自主学习、探究学习及合作学习不谋而合。（3）在学习过程方面，深度学习侧重于基于理解的学习过程，强调学生通过“质疑”“探究”“归纳”“情境体验”等方式，对新知识和信息进行整合（郭华，20XX）。 由此可以看出，深度学习与高阶思维有着千丝万缕的联系，高阶思维是深度学习的核心特征（安富海，20XX），而高阶思维的发展也有赖于深度学习的开展。 笔者还借鉴布卢姆的教育目标分类学理