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培养创新人才还需超越因材施教 卢晓东 CFP 因材施教下的教育现实 半教师丿M川因材施教这一教学原则时，逻辑上他需要判断学生Z材，这是H施教的逻辑 起点。学生属于何种类型、是否优秀、是否是所谓的早期超常儿童，是由教师来判断的；学 生丿、、/严接受何种教冇，也rh教师来实施；学生是否丿“半受到奖励和惩罚，也rh教师来判断和 实行。简单地对学生Z材予以判断，大部分情况下会出现对学生Z材的分类，例如，有些学 生是上等材料，可以用來雕琢艺术品；有些是屮等Z材，可以打磨成一个简单的小玩意儿; 有些是下等材料，也许可以因陋就简地磨一下；有些干脆就是朽木不可雕了，连孔夫了祁遇 到这样的学生，作为一般老师，遇到朽木一点儿都不奇怪。这样的分类在学校自然会导致分 班（快班或者实验班），导致择校（重点学校）。对于一名教师而言，即使他被分配去教一 个由天才组成的重点高屮的实验班，用不了几天，他也会继续把学生分类，因为他要因材施 教啊。我们现在的教育世界，似乎就是因材施教的世界。 因材施教在实际的教学实践中，就这样成为为拔尖学生开小灶的理论依据。在这一原则 指导下，一名教师对于被认为是上等之材的学生格外关照，在逻辑上似乎合理；对于下等之 材的学生，自然有所忽视，英至看不起，这在逻辑上也是合理的。在一所屮学，我们对少数 超常班学生因材施教的同时，刻意忽略了大多数普通班学生普遍的内心沮丧、失望和不白信, 忽略了普通班任课教师内心的失落和低人一等的感觉；在屮学Z间，当我们对重点屮学学生 因材施教的同时，刻总忽略了大多数普通屮学学工的内心沮丧、失望和不白信，忽略了他们 较低的生均培养成木和很少的成长发展机会。这样的情况似乎普遍存在。 在大学，一所非“985”高校的老师会对自己全校学生存在不信任，这体现在谈到一项 教冇改苹，比如减少总学分要求的改革时，会一次次遇到这样的看法：“这样的改革北大清 华是可以做的，因为你们的学生都是尖了，都有很强的白觉性。我们的学生不行，减少学分 他们就都去玩电脑游戏了。” 导致这种普遍不信任的根源就在于因材施教以及高考、屮考、小升初一次次对学生的分 类。其大致的推理逻辑是这样的：既然分到我们高校的学生是高考屮成绩较低者，他们不是 上等材”，那么按照因材施教的原则，我们不能对他们予以充分信任，不能施Z以上等 Z教，不能放手。 可以说，在因材施教指导下的教冇现实小，对学生Z材的刻板判断导致教师对学生的普 遍不信任，导致学生普遍的不自信，这难以令人满意，更难以培养岀创新人才。 个体教师如何超越因材施教 对于个体教师而言，超越因材施教的教学原则呈现在以下九个方面： ★相信、信任和欣赏学生 与因材施教不同的教冇原则将注意到并且坚信，未来每一名学生都将找到他自己，都将 成为各类人才，他们将会认识白已 奉献白己并且发挥出他们白已 这样的观点非常类似禅 宗“人人皆可成佛”的理念。在这样的原则下，每一名学生都应当得到来自教师内心的尊重, 都需要静静地被聆听，教师要与他们对话，帮助他们寻找H己，支持他们的选择、变化，并 且欣赏他们的现在和未来。得到毎一名教师发自内心的尊重，学生会处于何种状态呢？是快 乐的，还是对教师充满了畏惧？是H信的，还是腹怯的呢？ ★去除框架，不去判断学生之材 如果我们认识到因材施教的局限性，认识到教师对学生Z “材”的判断木质上具有的局 限性，认识到这样的判断最终是无效的，这样的判断可能限制学生超越教师的成长，那么在 不同教育阶段的教师应当不去判断学生Z材，适度放空对学生现在和未来培养bl标的判断。 不因材施教的教师英作用将类似苏格拉底的角色——助产士。去除框架、不去判断学生之材 是与因材施教截然不同的教学原则，其呈现出老了“无为而无不为”的状态。这意味着允许 学生多方血白然地成长和发展，意咪着在学生评价方面，教师白然而然不能以单一维度—— 比如单一的智力发展维度对全面发展屮的学生予以匆忙的武断。 ★师生平等 因材施教的教学原则屮蕴含着一种潜台词，那就是学生和教师并不平等，教师是先行的 觉悟者、知识和真理的掌握者，真理需要教师教给学生。在《师说》中，不平等的师生关系 被表达为“师者，所以传道授业解惑也”，似乎教师就是百科全书，就是全能全知者。教师 们也以这样的标准要求自己，所谓“要给学生i碗水，白己先要有一桶水”。教师在课堂上 冋答不出学生奇怪的问题，会有一种潜意识屮的羞愧。“我是教师，我怎么会不知道这个问 题的答案呢？ ”“我怎么会在课堂上被学生卡売呢？ ” 超越因材施教的教学原则屮，我们要坚信，真理是学生自我发现的，而非教师所教。因 而在木质上，学生也是教师，教师也是学生，师生完全平等。学生有崭新的头脑和超越范式 的思维，当教师认为学生与白己平等时，空去了权威的身份和满的头脑，不仅白己常常会受 到学生的启发，学生的白主性和自