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国内外隐性课程述评 一、国内外研究动态 （一）国外研究动态 目前，学术界普遍认为隐性课程一词为舶来品， 来源国外的 研究。隐性课程在 20 世纪 60 年代至 70 年代的课程研究领域中 出现了这一新概念。 1968 年，杰克逊在他的《课堂生活》著作 中首次提出了隐性课程概念，另外一种说法则是 1970 年奥弗利 在《自发课程及其对儿童的影响》一书中提到过这个概念。 1972 年，布鲁姆在《教育学的无知》一书中使用了显性课程与隐性课 程这一对概念，并说明了在以往的研究过程中忽视了隐性课程 但更多的研究人员认为，隐性课程的理念早在 20 世纪初在 杜威和克伯屈著作就已经出现了。 杜威说： “学生们不仅学习正 规课程，还要学习和正规课程不同的东西”，即“附带学习”， 这种学习在某种程度上比普通课程更重要。 杜威的门徒克伯屈在 此基础上，提出了“附学习”和“副学习”两个概念，他认为 “连接到学习 或 副学”是理想的学习， 态度和道德习惯更一般 的有发展， 这正逐渐被学生们获得， 一旦获得将维持很长一段时 间，并影响学生的一生。 （二）国内研究动态 在我国，把隐性课程正式纳入课程之列加以考虑，则是在 20世纪80年代中期开始的。学者吴也显在1987年发表的文章一 《浅课程初探》，被认为是我国较早涉及隐性课程领域的作品。 也有人认为，应该是在 90 年代才开始引进这一名词的，该名词 现已成为现代课程理论研究领域的重要概念。 在隐性课程的概念被正式提出来以前， 我国古代有关隐性课 程因素的思想早已有之。如常用的成语“耳濡目染”、 “潜移 默化”、“以身作则”、 “孟母三迁”、 “近朱者赤， 近墨者黑” 等等；俗语“有心摘花花不开，无心插柳柳成荫”、“人之初， 性本善，性相近，习相远”等；中华五千年的文明史里更是数不 胜数，无不显示着我国隐性教育的源远流长。 二、国内外述评 (一)国外学者隐性课程界定 国外学者对隐性课程的界定较有代表性的理解有以下几种： 1、范兰丝的隐性课程界说 美国堪萨斯州大学教授范兰丝( Valiance,E )指出，隐性课 程包括以下三方面： 第一，隐性课程是指学校教育中的任何情况， 包括师生关系、课堂等整个教育系统的组织形态。第二，隐性课 程指学校中许多活动过程，包括价值获得、社会化、阶级结构的 维持。第三，包括程度深浅不同的意图，偶发的、无意的课程副 产品。根据这三方面，范兰丝给出的定义是：隐性课程是指学校 教育的非学术结果，这些结果不但重要，而且是系统地发生过， 却未明示于各级学校的教育理论与原来之中。 马丁的隐性课程概念 美国学者马丁( Martin,J.R )教授认为：“隐性课程是学校 或学校以外的教育环境中产生的副产品或某些结果， 尤其是那些 已经学到，但未公开宣称的有意产生的学习状态”。 纽曼的隐性课程概念 美国威斯康星大学教授纽曼 (Newan,F.M. )根据学习结果的 两个变量―“预期”和“意图”的互相交织可以产生四个领域。 第一领域：教师预期且有意产生学习结果。第二领域：教师预期 且无意产生学习结果。 第三领域： 教师未预期或无法预期但有意 产生学习结果。第四领域：教师未预期或无法预期，且无意或不 希望产生学习结果。 在这四个领域中， 所谓的隐性课程是指第三 和第四领域。 高尔顿的隐性课程概念 美国教育哲学家高尔顿( Gordon,D. )从结果、影响、环境 三个不同的角度对隐性课程进行界定： ①学生的结果可以分为学 术性和非学术性的， 学术性的与正规的课程有关， 非学术性的与 隐性课程有关，非学术性的学习结果包括了态度、价值、社交、 气质等等观念②学校的环境可分为认知环境和物质环境， 认知环 境与正规课程有关， 物质环境与隐性课程有关， 鲍尔斯和金蒂斯 也赞同这种说法， 他们认为教育系统的社会关系结构和工厂的是 互相符应的， 使学生习惯于工作场所的纪律， 也促使学生发展出 符合其工作的个人言谈、举止、自我意识、社会阶级的认同感。 ③影响可分为有意影响和无意影响， 前者与正规课程有关， 是有 计划的。后者则与隐性课程有关，无计划的，对学生的影响是潜 移默化进行的。 （二）国内隐性课程概念界定 在国内比较有代表性的几种观点如下： 台湾学者林清江在《潜在课程与生活教育》一书中指出： “课程所代表的应该是整体的学习过程， 包括教学内容及其有关 的一切事物。潜在课程是隐藏在正式课程内外的课程”。 陈伯璋在《潜在课程的概念分析》一书中指出：“学生在 学校环境（社会、物质、文化等）中，所学习到非预期或非计划 性的知识、价值观念、态度等”。 刘佛年在《关于当前教育改革中的几个问题》一文中，指 出：“潜在课程既不是课内课程，也不是课外课程，而是第三类 课程，即是校园文化建设”。 吴也显在《潜在课程初探》一文中