“吃西瓜”的教学设计.docVIP

PAGE PAGE 1 “吃西瓜”的教学设计 ——新世纪版小学数学三年级下期“同分母简单分数的加减法” 福建省武夷山实验小学 苏 慧 指导老师： 徐莲娥 金颖 王永 一、教学内容分析 本节创设“吃西瓜”的数学情境（如图），学习同分母简单分数（分母不大于10）的加减运算。学习分数加减运算的基础除了对分数意义的初步认识以及简单分数的大小比较外，还有加法与减法的意义以及运用整数加减运算解决实际问题的经验。 面对这个数学情境，首先，学生必须知道：①小熊吃了“这个西瓜的 EQ \F(2,8) ”，大熊吃了“这个西瓜的 EQ \F(3,8) ”，是什么意思？②小熊吃得多，还是大熊吃得多？这就必须具备对分数的初步认识和简单分数比大小的知识基础。其次,会提出加减法的实际问题:①小熊和大熊一共吃了这个西瓜的几分之几?②大熊比小熊多吃了这个西瓜的几分之几?③这个西瓜还剩下几分之几? 事实上,分数加减法的实际问题与整数或小数加减法的实际问题是同构的,因此,学生提出整数或小数加减法实际问题的经验可以迁移到分数的情境。 解决上述三个实际问题，是本节课要经历的数学化过程。其中第一个问题必须重点突破。根据生活经验与已有知识，学生知道两只熊一共吃了2＋3＝5（块）西瓜，借助图形的直观，用分数表示它，就是 EQ \f(2,8) ＋ EQ EQ \f(3,8) ＝ EQ \f(5,8) ,一共吃了这个西瓜的 EQ \f(5,8) 。这是经历横向数学化的过程。进而要问：在 EQ \f(2,8) ＋ EQ \f(3,8) 与 EQ \f(5,8) 之间，要创造什么样的算式把两者自然（合乎逻辑）地联系起来，表示同分母分数加法的算法过程呢？这是一个纵向数学化的问题。这个表示加法过程的算式是可以让学生尝试创造的，并借助图形的直观解释所创造的算式的合理性。 以上对解决实际问题过程的分析与处理，把教材中呈现的算法过程分解为横向数学化与纵向数学化两个阶段和层次进行教学设计。横向的算法思路体现了数形结合的数学思想方法，纵向的算法思路则体现整数加减与同分母分数加减的实质性联系。 在第一学段学习同分母加减法，经历解决简单实际问题的数学化过程，重在获得一些基本的数学活动经验，感受数形结合的思想方法，体会整数加减与本节学习内容的密切联系；而总结分数运算法则是第二学段的要求，不是本学段的任务。 二、学生状况分析 学生理解“吃西瓜”数学情境中的数学信息的实际意义，不会有困难。根据以往提出加减法实际问题的经验或习惯，学生提出的问题也许是“它们一共吃了多少西瓜？”“大熊比小熊多吃了多少西瓜？”“还剩下多少西瓜？”这些提法并没有错，不过还要让他们想想：这些问题还可以怎么描述，能与分数的实际背景扣得更紧。如果学生提出“它们一共吃了多少块西瓜？”就有问题了，它的解答就不能确定了，因为情境中并没有说西瓜一定被平均分成8块，所以这个西瓜的 EQ \f(5,8) EQ\f(5,8) 不一定就是5块；如果这个西瓜被平均分成16块，那么它的 EQ \f(5,8) 是10块，如此类推，答案无穷。 解决上述三个实际问题的横向数学化的过程，学生有生活经验支撑，得出 EQ \f(2,8) ＋ EQ \f(3,8) ＝ EQ \f(5,8) ，困难不大。而纵向数学化，要创造出表示同分母加法过程的算式 EQ \f(2+3,8) ，把 EQ \f(2,8) ＋ EQ \f(3,8) 与 EQ \f(5,8) 联系起来，是有挑战性的。但要给学生去探索与再创造的机会，即使他们百思还不得其解，需要老师告诉他们，但“不愤不启”，在这种情况下老师的讲授就显得必要和有效。 当第一个实际问题突破了难点后，后续两个问题的纵向数学化的过程，即从 EQ \f(3,8) － EQ \f(2,8) 怎样算得 EQ \f(1,8) ，从1－ EQ \f(5,8) 怎样算得 EQ \f(3,8) ，可以放手让学生去创造。 三、学习目标 1、结合“吃西瓜”的数学情境，会提出分数加法和减法的简单的实际问题。 2、通过解决实际问题，结合图形直观，经历简单的同分母分数加、减算法的探索过程，获得创造算法化与形式化的数学活动经验。 3、会进行简单的同分母（分母不大于10）分数的加法和减法运算。 四、教学过程 ㈠结合“吃西瓜”的数学情境，解释其中分数的意义，提出分数加法和减法的实际问题。 ⒈用Flash创设情境演示p60的情境图，看图，请同桌进行角色分工：一个当小熊，一个当大熊，并且合作完成下面的学习任务： ⑴分别向同伴解释“我吃了这个西瓜的 EQ \f(2,8) ”或“我吃了这个西瓜的 EQ \f(3,8) ”是什么意思。 ⑵分别在发给你们的同一张图上（一个圆被平分成8份）涂色，表示被“你”吃掉的那一部分西瓜。 ⑶从“吃西瓜”的情境