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以生为本让课堂真正活起来 日前，笔者参加了学校组织的公开课比赛， 决赛即将来临， 读黄厚江《我的本色课堂观》，回头反思，蓦然发现这堂“精彩” 课，充其量恐怕只能是热闹的表演罢了，静思教学的效果，不禁 冷汗涔涔。为何如此呢，反复揣思，还是自己没有真正地俯下身 去，以生为本，只是满足于自己的所谓才华展示，得意于自己的 教学“机智”，课堂太过于机巧了，赢得了表面的精彩，忘记了 课堂的真正作用。 一、 关于“谁是主角” 学习这场大戏能否演好，主要看学生的表演和安排， 其他人 包括教师只是为他们所用罢了， 但是在这堂课的教学中， 教学思 路、环节早已事先做好设定。课堂上让学生讨论问题、探究题目 的过程中，当有学生提出的想法与教师的设计偏离时， 为了展示 自己设计的精彩，便只好生拉硬拽使他们回到自己的思路上来。 这样表面上讨论热闹，其实无论学生怎样讨论，其答案只能是教 师预设的答案，没有了讨论的真正效果。 二、 关于“肯定原则” 在这堂阅读训练的复习课中，笔者共设计了若干次大大小小 的讨论活动。为了鼓励学生，不管学生答得怎样，都给予了充分 的肯定。当然在表面上，笔者获得了“课堂亲和力较强”的评价， 但反思这样的讨论大概只能让学生越讨论越糊涂： 以前什么时候 都错，现在怎么样都对，问题的关键究竟是什么，还是一笔糊涂 账，和“静以待之”有什么区别呢？肯定学生， 示以可亲之形象 的目的在于鼓励学生开启思维， 但有一个前提：学生的答案应该 是合理的。否则很可能徒劳无功，只留下热闹，甚至适得其反。 比如，在讨论白居易的《春生》（《南京市 2012 届高三摸 底考试语文卷 ?诗歌鉴赏》）尾联“若到故园应觅我，为传沦落 在江州”表达了作者怎样的情感时， 有学生认为此联表达了诗人 的思乡之情，笔者也含糊其辞地给予了肯定。 虽然在最后展示了 正确答案，但有些没悟过来的学生心中必然还有一个疑问： “思 乡之情”哪里去了呢？能不能得分？为什么呢？如果当时也是 微笑，但却明确告诉他们：这里答“思乡”恰恰是不合题意的： 诗人想象春到故园，无处觅我，托春传语，春岂能言？表达的是 一种被贬谪的伤感、消沉，肯定就不会有这样的遗憾了。 三、关于“讨论时间” 课堂气氛热烈可能是这堂课获得成功的一个重要原因， 但回 忆那一个个一环套一环的讨论活动，真地承接得那么天衣无缝 吗？那些“给大家两分钟的时间思考一下”， 学生真地思考到什 么了吗？那些平时“沉默寡言”的学生难道一夜之间口齿伶俐 了吗？上面说的“思乡之情”的讨论结果恐怕是最好的答案了。 用讨论活动来形成良好的课堂氛围， 让学生交流是实现教学目标 的极好途径，但这要求我们在课堂上要舍得花时间让学生对问题 有足够的思索，他们才能用心体悟文本，交流想法，表达出自己 的见解，否则，只能是赶鸭子上架。与其做这些肤浅的表面的讨 论，还不如砍去枝叶，留下主干，细嚼慢咽，也许更有实效，课 堂的热烈和教学设计的“智慧”大概也不会受影响吧！ 四、 关于“问题设置” 正如前文所叙，为了追求上课的氛围，这节课还设计了一些 简单至极的问答。诚然，这使得学生对答如流，课堂气氛热烈， 一定程度上也调动了学生参与课堂的积极性。 但回忆那些简单的 对错好坏的判断真地带给学生启发了吗？对达成教学的目标又 有多少益处呢？也许充其量只能是一种“虚假的繁荣”吧， 如果 少问几个这样的简单问题， 应该能节约不少时间，为学生其它的 讨论思考留下充裕的空间。 设计有一定思维挑战性的讨论问题才 能激发学生的兴致，打开学生思维的闸门，激励学生沿着问题的 线索展开讨论，生成新的学习问题，提出有创新性和超越式的见 解，最终使讨论问题不断深入。 五、 关于诵读 为了紧扣高考说明，这堂阅读训练复习课选择了三首诗歌和 —篇散文，围绕高考要求的形象、语言、表达技巧、思想内容等 几个方面设计了教学环节，整堂课学生讨论热烈，发言精彩，教 师也做了适当的点评。似乎是以学生为主体了， 但无论是前文提 到的诗歌情感把握问题， 还是表达技巧问题，很多答案本来就很 简单，学生却擦肩而过。在分析白居易的《春生》尾联的情感问 题上：为什么学生会说有思乡之情呢， 归根结底还是没能读懂诗 歌，没读懂的东西怎么去讨论分析呢？笔者平时经常跟学生说读 诗歌时，要调动想象，进入意境，可是，这堂课中居然忘记了“书 读百遍，其义自见”的古训，让课堂的讨论成了无源之水，无本 之木。文章不是无情物，师生俱是有情人，古人留给我们的文章 精华，被弄得支离破碎，而喋喋不休的分析讨论则无情地消解了 诗歌的深情，让我们的学生如何领略诗人壮志难酬的忧愤和流落 他乡的悲苦呢？这是诗人的悲哀， 还是我们语文教师的悲哀呢？ 反思课堂，让人警醒。我们的语文课堂只有真正地俯下身去， 做到“以生为本”，才能去掉僵硬的表演，让课堂鲜活起来，让