拨动情感之弦品析古诗之韵-2019年文档资料.docxVIP

拨动情感之弦 品析古诗之韵 诗歌是通过精炼、 生动、 富有音乐美的语言来创造鲜明独特 的形象， 构成优美而深远的意境， 能够高度集中概括地反映社会 生活，抒发作者思想感情，表达作者理想愿望的文学体裁。新课 标对诗歌鉴赏能力要求是： 能够理解作品思想内涵， 探索作品丰 富的内蕴， 领悟作品的艺术魅力； 在朗读和诵读中感受作品的意 境和形象，得到情感的体验，心灵的共鸣，精神的陶冶。 境和形象，得到情感的体验，心灵的共鸣， 精神的陶冶。 要达到新课标能力要求， 仅靠机械的传授知识是不够的， 因 为诗歌是情的产物，“在心为志，发言为诗，情动于中而形于 外”，其本质是情绪和情感的抒发， 是某种共同的宝贵情感在瞬 间的灵光闪现。 品读欣赏诗歌若忽略“情”就等同于只看到诗歌 的躯干而未见其最动人的灵和肉。 因而，新课标下的诗歌鉴赏应 充分发挥情感教学的作用一一拨动情感之弦，品析古诗之韵。 . 煽情 诗歌主观情感来自社会的影响和个人的遭际。 作家的生活经 历、思想情感、文学修养以及时代的政治经济、文化生活都影响 着作品的生成，使作品必然积淀着历史的、民族的因素。因而， 知人论世，了解背景，了解作者，才能更深入的理解作品的思想 硬平板，一点而过，激不起学生半点感情涟漪，学生在学习中只 是被动的接受，印象不深。如果我们适当的转换教学方式，来点 煽情，效果就不一样。如教授《菩萨蛮》，介绍辛弃疾： 内容，情感内涵。但有时，教学中知人论世”的开场白语言生 内容，情感内涵。但有时，教学中 知人论世”的开场白语言生 南宋曾经有这样一位词人， 他有忧国忧民的愁思； 有以天下 为已任的胸怀； 有飞度关山收复河山的雄心； 有兼济天下的才华。 他身处民族危难之际，奔走于金戈铁马之中，却历宦海沉浮，抗 金理想无法实现，只剩下凭栏远眺的身影，将一生的壮志情怀、 愁苦凄凉化作一首首荡气回肠的词篇。 郁孤台上， 留下的是辛弃 疾，千古不灭的浩然正气。 在情感教学原理指导下，老师先将自己情感渗透进作品中， 再用散文化的语言再现情感或情境以激发学生内心高尚情操， 为 学生营造一个浓烈的情感氛围。这种煽情，既能传授文学知识， 了解诗歌背景，又能结合诗歌作者特色，诗歌情感氛围，或道出 气吞万云如虎之气魄；或表达缠绵悱恻、凄清婉约之情怀；唤醒 了处于平静状态下的情感世界，学生情绪怎能不被调动。 苏霍姆林斯基说： “如果教师不想办法使学生情绪高昂和处 于智力振奋的内心状态， 就急于传授知识， 那么那种知识只能使 人产生冷漠的态度， 而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。 ”由此 可见，我们教师在语文课堂上使用“煽情”艺术，十分重要。 移情 诗歌中审美主体将情感赋予客观物象， 使客观事物负荷了主 体情思而成为主观体验的情感表现。 它既是由我及物的过程， 也 由物及我的情感转移现象。在诗歌鉴赏中，诗歌描绘的事物、景 由物及我的情感转移现象。在诗歌鉴赏中 ，诗歌描绘的事物、景 物是含有“意”（情感）的形象，即“意象”，人物形象是通过 不同的景象、物象来表现，景、物是诗人情感显现的载体，所以 移情是诗歌本身的特征。因而，在引导学生鉴赏诗歌时应化实为 虚，从两方面引导学生移情：其一，理解诗歌中无形的情所依附 的意象，有形的意象所传达的感情，从而了解诗人形象。其二, “人同此心，心同此理”“感他人之所感， 并且同时能知他人之 所感”，学生处于诗人的境地，理解形象，并感受其情感、思想。 例如学习柳永《蝶恋花》，词中“草色烟光残照里”抒发的 例如学习柳永《蝶恋花》，词中 “草色烟光残照里”抒发的 感情是什么呢？老师引导学生分析物象中包含的情感 “草色”“芳草”这一意象，寓含着离情别恨、悠悠愁绪。 如“青青河边草，绵绵思古道。”“残照” “残阳”这一意象, 寓意悲伤孤独愁苦。如“夕阳西下，断肠人在天涯。”“烟光” 迷蒙，营造了凄迷的意境，柳永在词中用细腻的笔触以草色、烟 光、残阳几个关合着相思离愁的意象，组成一幅凄美、感伤的黄 昏春望图。 再感作者之感，让学生站在诗人的立场去体会形象一一漂泊 异乡的孤独之人登楼伫望独自凭栏，诗人所望所感之景是“细 风”“草色” “烟光”“残照”等以“春愁”为核心的意象， 正 是此景不可排遣忧愁，词人才欲借疏狂之歌呼，陶然之酣醉，谋 求醉而忘忧，以摆脱春愁之压抑和纠缠， 却落得个“还无味”的 无聊和空虚，可见其春愁之浓深、刻骨。漂泊异乡的落魄感受, 同怀念意中人的缠绵情思结合。 情以物迁”，学生把意象和人物形象结合起来， 景中情自 然呈献出来。 动情 动情指情感共鸣。 老师凭借艺术作品中可见的情感形象， 激 起学生心中情感的波澜后， 学生主动情感参与， 带着审美的眼光 去审视诗歌的形象美， 通过诵读和想象等方式感受诗歌情感， 触 动自己情感。 首先是读。诗歌的语言精炼、形