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体验问题过程感知数学知识 数学教学不只是传授数学知识，更重要的是培养学生 获取新知识的能力，并使知识处于一个优化的知识结构里 面，不会处于“游离状态” ?在数学教学中，我们应做到： 例 题教学，暴露真实思考过程；公式探究，渗透思想方法；习 题诊断，展示思维过程；问题设计，引起数学思考；鼓励合 作，交流应用过程?充分暴露数学思维的过程,把知识的产生、 作，交流应用过程?充分暴露数学思维的过程, 把知识的产生、 形成过程展现给学生，这是一条根本的途径 一、例题教学，暴露真实思考过程 挫折和失败能锻炼人的意志，能使人变得“聪明”起来教师在分析几何证明题时， 从学生的实际水平出发， 有意识、 有目的地带领学生走一些“弯路”，使学生经历“挫折”锻 炼?当一条路走不通时，回头再走另一条路，若走的仍是“死 路”，就再换一条路线，直至找到正确的路 ?如果对学生能经 常进行这样的训练，那么当他们一旦以一种方法证题未果 时，就不会发慌、急躁，甚至失去了继续证题的信心，而会 冷静地再换一个角度分析问题，寻找新的“出路” 比如，在讲解以下这道题时，我就不急于告诉学生答案, 不给学生认为老师怎么一眼就能看出解题过程的感觉，而是 带领学生经历诸多“挫折”，从挫折中找寻正确的答案? 例题：如图，在厶 ABC中，分别以AB、BC、CA为边 在BC的同侧向外作正三角形 ABD、BCE、CAF.求证：DC=BF. 分析：要证明DC二BF,只须证明它们所在的两个三角形 全等，即Z\DCB、ADCA中的一个与△ BFC、ABFA中的一 个全等，且 DC与BF是对应边. 先考虑△ DCB与ABFC,它们只有一个相等条件： 公共 边BC, DB与CF不一定相等，所以无法证明它们全等 ?再考 虑、ZXDCB与厶BFA,它们也有一个相等的条件： BD=BA , 再也找不到其他相等的条件了， 无法证明它们全等?接着考虑 ADCA与ABFC,它们有一个组边相等： AC=CF ,其他相等 条件不具备，无法证明它们全等 ?在走了这么多的“弯路”之 后，再继续分析?再看ADCA与ABFA,在这两个三角形中， 已经有AC=AF , AD=AB ,知道了两个“ S”时有两种思路： “SSS”和“SAS” ,若要用“ SSS” ,就需知道或证明第三个 “S” ,但第三个“S”就是我们需要证明的， 所以不能用“SSS” 证明全等.因此，只能用“ SAS”来证明它们全等? 经常进行这样的教学，能使学生对解题过程有一个正确 的认识，使他们清醒地认识到解题过程实际上是一个摸索、 探索、尝试的过程，不可能每次都那么“巧” ，当以某种方 法无法使问题获解时，不应手忙脚乱、丧失信心，应该学会 换一个角度去思考，直至问题获解 二、公式探究，渗透思想方法 数学教学中通过学生与老师心与心的交流，能产生心灵 的感应，引起心弦的共振，使学生在体验、感悟的过程中不 知不觉地去学习数学，使学生的思维不断得到发展 例如浙教版七年级下册“用乘法公式分解因式”第一课 时“用平方差公式分解因式” ■ 用一张如图1的纸剪拼成长方形，你认为应该怎样剪？ 你能给出数学解释吗？ 一个学生想到剪下一个小的长方形，放到长方形的另一 侧，得到一个大的长方形(如图 2),由于原图形的面积为 a2-b2,而拼成的长方形的长为 a+b,宽为a-b,则有a2-b2= (a+b) (a-b),而另一个学生说可剪成两个梯形(如图 3),不也可以拼成长方形(如图 4)吗？也能得到 a2-b2= (a+b) (a-b). 这时，老师小结了平方差公式的几何意义，之后，让学 生想一想，还有没有其他不同的想法可以来表示平方差公式 的几何意义?下面有几个学生在本子上画着， 讨论着，兴致很 高. 学生A迫不及待地站了起来：“老师，这样表示可以 吗？ ”原来，此学生将原图形拼成了平行四边形(如图 5), 利用平行四边形的面积公式：底乘以高，也能得到 a2-b2= (a+b) (a-b). 学生B兴奋地说：“老师，也可以拼成梯形(如图 6), 上底为2b,下底为2a,高为(a-b),能得到a2-b2= (a+b) (a?b)啊！” 学生C接着说：“老师，我认为根本不需要拼接，剪成 两个相等的梯形，一个梯形的面积为，两个梯形面积的和就 是(a+b) (a-b) ?”是啊，怎么大家都想去拼成一个图形， 可能前面的提法抑制了学生的思维发展，实际上直接分成的 两个梯形面积相加不是更好吗？只要学生自己想学、想知道 问题的解决方法，不正是我们课堂所期望的吗？ 用图形的面积来解释平方差公式的变形，这是一种学生 易于接受的方式，也是对数形结合思想的进一步渗透 ?事实 上，图形的面积和代数恒等式之间的关系也是“面积法”解 题的本质，但不是点到为止，仅仅局限于拼成长方形，而是 让学