“非预设生成”,还课堂给学生.docVIP

非预设生成” ,还课堂给学生 特级教师俞正强老师认为： “教学的艺术有时可以简 化为教师把握预设与生成的艺术，预设体现教师的匠心，生 成展现师生智慧互动的火花。 ”数学课堂中的生成可分为 “预 设生成” 与“非预设生成” 两类，在一个完整的学习过程中， 如果在预设生成的基础上，又有了许多非预设生成，说明学 生的学习积极性得到了充分发挥，主体性得到充分的体现， 这样的学习是焕发出生命活力的学习。 一、开放导入，顺学而引 “开放导入”是指在教学新知前或问题解决之前，从封 闭的复习铺垫转变为面向全体学生提出真实性和挑战性的 问题。“顺学而引”是指教师获得学生头脑中已有的可利用 教学资源后，要善于根据学生的认知程度分层施教，增强教 学的针对性，从而生成新的教学起点和因人施教的切入点。 案例一：《小数大小的比较》 教师出示问题：1.501.7,这两个小数，你怎样比较它 们的大小？ 学生小叶：“我们可以把小数点先去掉再比较。 把 1.5看 成15，把 1.7看成 17， 15比 17小，所以 1.51.7。” 学生小王质疑： “如果是 1.52与 1.7比较大小呢？你能 把它看成 152 与 17 比较大小吗？”小叶语塞 学生小周：“叶XX的方法还是可以用的。 1.52与1.7的 小数位数不同， 可以在 1 .7的末尾添上一个 0变成 1.70。”很 多同学“嗳”了一声，以示赞同。 学生的方法大大出乎我的意料，与书上介绍的方法更是 大相径庭。“小叶的方法可行吗？能用其他方法来证明这种 方法的合理性吗？”我紧接着说。 于是，课堂投入验证的数学活动之中。 小组代表分别汇报验证方法（以 1.5201.7为例），学生 汇报完毕后，我说： “刚才大家用多种方法证明了 1.521.7， 也就是说小叶的方法是合理而且可行的。 ”接着我指导孩子 把小叶的方法与书上的方法进行沟通，并把方法取了名字叫 “叶氏比较法” 。班里很多学生选择用小叶的方法来比较小 数的大小。 分析：开放是解禁学生思想的钥匙！ “开放”的学习时 空能让学生畅所欲言，他们提出的问题、意见、观点，构成 了丰富多彩的生成性教学资源， 也为有价值的 “非预设生成” 奠定了基础。如案例一中，就是因为导入的开放不经意间生 成了与教师预设相距甚远的“叶氏比较法” 。而面对非预设 生成，教师要即时捕捉学生回答中出现的有价值、有创见的 问题或观点， 调整课前预设， 把它巧妙地运用于教学活动中， 将教学引向深入。面对孩子的自主创造，我们关键所要做的 是有耐心、有机智地倾听，在倾听中做好信息“重组者”与 动态生成的“推进者”角色， “顺学而引” ，让学生建构自己 的数学。 二、善待质疑，顺势延伸 “善待质疑”是指教师要鼓励学生全程质疑、积极肯定 学生的质疑，特别是“预设外的质疑”也要一并予以积极的 回应反馈。“顺势延伸”是指教师要善于根据学生的质疑灵 活调整教学进程，顺着学生的思路延伸下去以生成新的超出 原计划的教学流程，引发学生深入思考。 案例二：《积的变化规律》 当总结积的变化规律后，一个学生提出了质疑： “比如：4X 50=200和5X 50=250。50这个因数不变，4 乘几等于 5 呢， 200 乘几等于 250 呢？” 学生困惑了。我轻轻地说： “可以乘一个‘小数 。” “对了，可以乘 1.25 。 ”学生小方兴奋地说。 “那么3 X 50=150和10X 50=500呢？ 10-3是除不尽的。” 小陈追问。 “对啊！”学生应和。 “可以乘一个分数，是 3。”我接着说， “这是我们五年 级要研究的内容。 学生小王举手发言，“如果是0X 0=0和0X 3=0呢？ 0是 其中的一个不变因数，还有一个 0 乘几等于 3 呢？ 0 不管乘 几都是 0 呀？” “谁能回答王xx的问题？ ”我试探性地问道，同时脑 子里迅速搜寻合理的解释。 学生开始争论，有的认为不用考虑，有的认为要考虑， 但是和规律又不符合，有的认为积根本就没变。 这时我说：“对呀，既然积没有变化，它们就不在我们 研究的范围内，因为我们讨论的是‘积的变化规律 。” “噢……” 分析： 质疑是学习的内驱力，它能使学生的求知欲由潜伏状态 转入活跃状态，要让学生的质疑积极促进新的教学过程生成 或结论生成，教师要做好以下几点： 鼓励质疑，让学生敢问 在数学学习中，教师要鼓励学生全程质疑，并对学生的 质疑给予积极的回应反馈， 促使学生由原先的 “不敢问”“不 好意思问”转为“敢想” “敢问”。 引导质疑，让学生会问 能促进数学课堂非预设生成的“质疑”常常指向未来的 学习内容或认知结构的完善，因而教师要及时表扬质疑的学 生，并可稍作点评，通过方法指导引导学生逐步地从“不会 问”到“会问” ，从“肤浅地问”转为“深刻地问” 。 满足质疑，让学生爱问 当