基于TPACK的小学科学教学方式.docVIP

基于TPACK的小学科学教学方式 一、整合技术的学科教学法 知识整合技术的学科教学法知识(TPACK)框架是在反思WebQuest和TELS缺陷的基础上提出来的，旨在弥补两者只强调“技术”和以“学生为中心”而忽视了“教师所需知识”“学科知识、教学法、技术之间复杂的关系”和“教师在教学过程中所起的重要作用”的误区。TPACK是整合技术的教师知识框架，是在Shulman的学科教学知识(PCK)基础上建立的，是与技术的融合。学科内容、教学法和技术之间的相互交互形成了四种新的知识，即学科教学知识(PCK)、整合技术的教学法知识(TPK)、整合技术的学科内容知识(TCK)和整合技术的学科教学法知识(TPACK)。这一框架强调了教师必须具备的全新知识，教师是课堂的设计者、实施者，是学生学习的引导者和监控者，是课程的设计者；强调不同境脉应采用不同的整合途径和方法；强调解决方案的多样性、灵活性和适切性。在课堂中整合技术是一个复杂和结构不良的问题，即不存在一种适用于每一门学科、每一位教师或每一种教学观念的解决方案，这种方案的获得取决于每位教师的认知灵活性。 二、研究设计 (一)实验对象与过程实验对象为河北省遵化市某小学的六年级学生，研究采取准实验的研究方法，由同一位教师进行教学。首先对六年级8个班级的学生进行8周的科学课程教学，在第九周进行一次前测，即期中质量检测；从第十周开始按照前测的学习成绩和方差的齐同性选取了六(2)和六(6)两个班进行实验研究，为了叙述方便，将六(2)命名为A班，六(6)命名为B班，A班为TPACK实验班，采用TAPCK的理念进行教学，B班为实验对照班，继续延续前面的教学方式；在第十八周进行第二次测验，即期末质量检测。 (二)建立假设与确定变量研究假设：基于整合技术的教学法知识理念对小学六年级的科学课进行设计与教学，学生的学习效果明显优于传统教学方式。条件因素C=学生进行科学课程的学习；自变量X=两种教学方式(即TAPCK方式和传统教学方式)；因变量Y=学生的科学课程成绩；干扰变量包括学生的主观态度、情绪变化、习惯和动机等。为了避免干扰因素对实验结果的影响，教师时时关注学生的异常反应并及时妥善解决。 (三)实验结果1.前测成绩分析。通过SPSS工具对A班和B班的前测成绩进行比较分析，A班的科学成绩平均值为73.12分，B班的科学成绩平均值为72.91分；两个班的差异性显著概率P=0.810.05。通过这些数值可以断定，两个班级的科学成绩不存在显著差异，完全可以进行对比实验。2.后测成绩分析。A班的成绩均值为89.21分，B班成绩均值为81.91分，它们的均值之差较为显著，差异显著性概率P=0.016 三、实验讨论与案例剖析 研究表明基于TPACK的小学科学教学与另一组进行普通教学的班级相比能够明显地促进学生的学习。根据实验结果，笔者从科学内容知识、科学教学法知识和教与学相关技术三个维度来讨论基于TPACK的小学科学教学，并结合“植物与能量”一课进行从设计到实践的详实阐述。 (一)明确科学学科中的TPACK要素及关系科学这门学科有它独具的特殊性，即科学与技术是一对自然的、长期相随的伙伴。科学家们为了工作而开发技术，同时也为了商业目的而进行技术的研发。在TPACK框架下进行科学知识的教学首先面临的挑战就是如何把技术整合到学生对科学知识的学习中去。在整合教与学的过程中，教师必须明确技术应该用于“如果不用技术就很难甚至无法完成的事情”之中，而不是重复使用那些常规方法就可以完成的事情或者能够解决某个具体的教学问题。因此，教师必须通过TPACK框架进行科学知识的分析，确定科学内容知识、教学法知识和技术之间复杂、动态的平衡关系。学科内容知识是实际被学习或教授的学科知识，本次研究中的学科内容是指“植物与能量”一课的学习目标知识。教学法知识(PK)是关于教与学的过程、实践或方法的深层次知识，包括所有的教学目的、价值观和策略。学科教学法知识的核心是转换学科内容从而为教学所用，即教师通过解释科学的内容知识、寻找多种途径来表征科学知识以适应不同概念和学生的先前知识。技术知识是为了那些“不得不通过技术支持和解决”的学习难题或主题而提供的解决方法，同时应该意识到技术应用的可供性和限制性。整合技术的学科知识旨在通过技术富有成效的方式支持数据的表征与操作，科学的学科内容也限制了能被采用的技术类型，同样技术也限制了可能的表征类型，但是反过来也构造了新的、多种多样的表征。整合技术的教学知识是对当具体技术应用时教与学如何改变的一种理解，教师需要放弃技术“功能固着”的想法，发展技能以超越当前技术，并且为自己的教学法而“重新配置”技术。整合技术的教学法知识需要教师深刻地理解这