第三章 3.1 认知学习 -庞维国 华东师范大学 教育心理学原理课程ppt课件.pptxVIP

认知学习论 主讲人 庞维国 教授 因行动而学习—由既知得新知 早期认知学习理论 认知结构理论 信息加工学习论 建构主义学习论 一、早期认知学习论 1. 格式塔学习理论 代表人物：苛勒 Wolfgang Köhler （ 1887—1967 ） 人猿的智慧 （ 1917 ） 人猿的智慧 格式塔学习理论的基本观点 学习是顿悟是不是尝试错误。 真正的学习是不会遗忘的。 顿悟学习本身就具有奖励的性质。 创造性思维的实质是通过顿悟改造旧的格式 塔，重新建立新的格式塔。 2 符号学习理论 Edward C. Tolman. (1886—1959) 迷津实验 主要观点 一切学习都是有目的的活动。 为达到学习目的，必须对学习条件进行认知 。 学习的结果不是 S 与 R 的直接联结，应把 S-R 公式改为 S-O-R 公式， O 代表有机体 的内部变化。 二、认知结构理论 背景 布鲁纳的认知学习理论 奥苏贝尔的认知同化学习理论 （一）布鲁纳的认知结构学习理 论 Jerome Seymour Bruner （ 1915- ） 1. 认知结构  认知结构就是人关于现实世界的内在的 编码系统，是一系列相互关联的、非 具体性的类目或范畴。 任何学科知识都是具有结构的，反映了 事物之间的联系或规律性。 教师在教学过程中应该注意使儿童掌握 学科知识的结构。 2. 发现学习 学生在学习情境中通过自己的探索寻找来 获得问题答案的学习方式。 1=1 1+3=4 1+3+5=9 1+3+5+7=16 …… So ， the rule may be…… （二）奥苏贝尔的认知同化论 “ 如果我不得不把教育 心理学归结为一条原理的 话，我将一言以蔽之，影响 学习的唯一最重要的因素 是学习者已经知道了什么 。” David Ausubel (1918 - 2008) 1. 有意义学习 有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学 习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的 (substantive) 、非人为的 (nonarbitrary) 联系。 既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与 有意义学习的标准。 有意义学习的条件 外部条件  有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和 实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。这 种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的 有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。 内部条件 学习者必须具有有意义学习的心向。 学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新 知识进行联系。 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识 与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。 2. 学习的两维分类 发现学习与接受学习，机械学习与有意义学习 。 认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是 有意义的，这种观点毫无根据。 无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机 械的，也都有可能是有意义的。 3. 类属学习 下位学习 例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义 ，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行 四边形”这一命题来界定菱形。 类属学习（续） 上位学习 儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜 ”等概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。 并列结合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下 位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义 。 4. “ 先行组织者”教学策略 先行组织者 安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料，它 比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。  雷达有点像回声。雷达和回声一样都从某一源头发出 一种波 ( 雷达波或声波 ), 波反弹到远处的一个物体 后 , 返回到它们的源头 (Mayer,1984) 。 三、信息加工学习论 20 世纪 60 年代，受信息科学、计算机科学影 响发展起来的学习论； 主要采用人机类比的方式； 主要关注人类如何获得、存贮、提取、应用 知识，亦即人类如何对知识进行加工 （ Neisser ， 1967 ）。 基本观点 学习受内在过程而不是外部刺激的控制； 学习是信息的接受、贮存和提取的过程； 学习的结果是信息在头脑中的表征； 学习的重点是信息的编码。 执行控制过程 短时贮