小学数学教研经验交流材料：不能习惯于失去.docxVIP

本文格式为Word版，下载可任意编辑 第 第 PAGE 1 页 共 NUMPAGES 1 页 小学数学教研经验交流材料：不能习惯于失去 魏 在最近一次教研活动中，我听了三位青年教师执教《用字母表示数》，演绎了各自的精彩。观赏精彩的同时，如何处理课堂教学中预设与生成的关系这一问题引起了我的关注。教师的讲解可以预设，教学的过程可以预设，但是面对不同的班级、不同的学生，同样的预设会形成不同的课堂生成，如何处理和驾驭？这对每一位教师来说，都是教学中无法回避的话题，也是教学中需要经受的实战与考验。现摘录三位教师在稳固练习阶段的教学片段，逐一回味和品读。[教学片段1]教师出示题目：一辆公交车上原来有35人，在新街口站下了一些人后，又上来若干人，如今车上有多少人？列出含有字母的式子。生1：30－n＋n。师：谁能列出不同的式子？生2：30－a＋n。师：同一个问题中，一个字母只能表示同一个数。因为下车的人数和上车的人数不同样多，所以用后一个式子表示如今车上有多少人是对的。[教学片段2]教师出示题目：电影院的一排座位号为：21、19，17，…，小红，小芳，小萍，…，5，3，1。请用含有字母的式子表示小红、小芳、小萍的座位号。生1：用aa、ab、ac表示。师：看懂了吗？有没有什么缺点？个位能用a、b、c表示吗？生2：a、b、c不能表示连号，应当列成a、a+2、a+4。生3：不对，应当列成a、a-2、a-4。[教学片段3]教师出示题目：用字母表示王欣、王雷、王敏三人的年龄。2，4，6，…，王欣，王雷，王敏，…，26，28，30。学生独立思索之后，举手回答。生1：n -2、n、n+2。生2：x、y、z。师：想一想王欣、王雷、王敏三人年龄的关系，哪一种表示方法对？你喜爱哪一种呢？生：前一个对。三个教学片段，都是教师出示问题，学生独立思索，做出或正确或错误的回答。如何引导？从师生互动的过程中，我们又“看”到了什么？1．我们习惯于课堂的一帆风顺，失去的是对教学的挑战和学生思维的磨砺。面对与教学预设不同的答案，教师如何处理？教学片段1，教师直接给出答案；教学片段2，通过教师追问式的否认，学生找到答案；教学片段3，在教师的示意下，学生揣摩出答案。三位教师的处理是不一致的，但在不一致中却有一致之处：教师急于让学生知晓正确答案，把学生拉回到原先预设的教学轨道。教师对学生发言内容的取、舍的意识与倾向特别明确。凡是符合预设的正确答案就“取”，凡是不符合预设的正确答案就“舍”。我们知道，教学过程是教师与学生交往互动、共同进展的过程。“无戏处往往能生戏，有戏时往往需要做足戏”。面对课堂中的意外，我们往往习惯于在尽可能短的时间内“拨乱反正”，让学生尽快“迷途知返”。然而如此，课堂也就像一潭安静的死水，如何激起学生思维的涟漪？如何引发学生思维撞击的浪花？学生“打岔”，恰恰是投进安静水面的石子。我们能用好学生送来的这颗石子么？教学片段1，对于学生的两种表示方法，教师可以“大做文章”。如：组织学生比较“30－n＋n”与“30－a＋n”有什么不同？同样是一减一加，为什么“30－a＋n”正确，而“30－n＋n”却不正确呢？“30－n＋n”有可能正确吗？“假如30－n＋n列式成立，你能想到什么吗？”……这一系列的问题，有助于学生的认识从简洁地推断对与错走向对字母以及含有字母的式子所表示的意义的深层次的理解。教学片段2、教学片段3与教学片段1一样，面对学生做出的似是而非的回答，教师应准时组织学生比较、商量、辨析。长此以往，课堂中也就多了学生观点的争论与碰撞，多了思维进展的磨砺。这莫非不是我们的课堂所要追求的吗？2．我们习惯于按估计的方案演绎课堂，失去的是和课堂的灵动和教育的智慧。预设是教师课前对教学进行有目的、有打算的设想和支配。生成是教师与学生在教育情境的交互作用以及师生对话互动中超出教师预设方案之外的新问题、新状况。生成是相对于预设而言的，生成是对预设的补充与完善。生成，能引发课堂中学生新的认知冲突；生成，考量着教师的教育智慧。因为，我们既不能一次次地与课中生成的新的教学资源失之交臂，又不能对于课堂教学中的每一次“打岔”与“纠缠”都抓住不放。哪些是对数学学习有用的，哪些是对学生的进展有意义的，需要教师明辨。如何应对与处理，需要教师敏于思、慎于行。