学校知识之社会建构的内涵与过程——巴兹尔·伯恩斯坦教学话语理论的启示与反思.docxVIP

摘要：学校知识的社会建构是巴兹尔·伯恩斯坦教学话语理论的核心主题。伯恩斯坦提出“新”教育社会学对学校知识的社会学研究，过于强调了权力关系与学校 知识之内容和形式的对应性关系，忽略了知识的内部组织规律。受到涂尔干社会学理论的影响，伯恩斯坦考察了教学话语之社会建构的基本形式——中世纪课程知识的分 化，认识到学校知识包含了两种秩序——“规约性话语”和“教导性话语”。他发现，学校知识体系的建构既不完全取决于知识本身的性质，也不仅仅是由社会权力关系 决定的，而是渗透了外部意识形态的“再脉络化”。然而，由于过分强化规约性话语的支配性作用，伯恩斯坦的教学话语理论很可能瓦解了学校知识本身的客观性和自主 性，陷入相对主义和反智主义的困境。 关键词：巴兹尔·伯恩斯坦，新教育社会学，教学话语，再脉络化，社会建构 自“新”教育社会学运动以来，教育社会学开始转向探究学校知识的社会建构，权力关系和社会控制在知识建构中的作用成为学界研究的热点。作为公认的20世纪以 来最伟大的教育社会学家，巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）在对课程、教学与社会关系的深刻考察中，提出了与他人迥异的研究路径。通过与涂尔干对话，伯恩 斯坦逐渐认识到了“新”教育社会学在理解知识结构与社会结构之间关系的偏差，及其对教育实践所产生的负面影响，并由此提出了独具伯氏风格的“教学话 语”（pedagogic discourse）理论。不同于其他学者在研究之初就直指知识结构与社会结构之间的外部关联，伯恩斯坦从教学话语内部入手，以话语本身的建构规则为核心，层层切入，进而揭示学校教育与权力关系、社会控制之间的微妙关系，为教育学界理解学校知识的特质与功能提供了一种新的思路。伯恩斯坦坚信，对学校教育中 社会秩序的解释，必须诉诸与学校知识的选择、组织及其传递密切相关的教学话语理论，后者理应成为教育社会学研究关注的核心领域。 一、教学话语的“失声” 自20世纪70年代初以来，教育社会学开始从探究社会阶级与教育成就的显性关联中走出来，以麦克·扬（Michael Young）为首的“新”教育社会学家试图通过理解学校教育的内容及其传递过程进而理解教育的社会再生产过程。[1]这场“新”思潮的核心论点是，学校知识的选择、组织和传递规则，即教学话语（pedagogic discourse）的建构原则，与学校外部的社会秩序之间存在着暧昧不清的关联。学校教育中课程、教学与评价过程中的知识，既不是普遍的，也不是客观中立的，而是掺 杂了意识形态和文化偏见的社会事实。教育社会学的任务就是揭示“官方知识”或学校知识中被合法化的外部意识形态[2]，以及教学实践如何掩饰、隐藏自身之社会再 生产的本质。[3] 一方面，“新”教育社会学以及深受其影响的文化再生产理论、批判课程理论和抵抗教育学认为学校知识不是“给定的”（given），而是社会建构的，试图揭示知 识与权力关系、意识形态之间的内在勾连；另一方面，学校知识的社会建构性被理解为知识组织形式与社会结构之间的符应性（correspondence），学校知识的功能在于 复制外部不平等的权力关系。不同的知识形态简单地对应于不同的社会群体——学术知识被看作是当权者的知识，而日常经验或实践相关的知识则属于被统治者的知识。 在此基础上，对学校教育的社会学分析旨在回答一个关键问题：教学话语体现了何种不平等的权力关系？或学校知识之选择、分类、分配、传递和评价规则所传递的社会 假设是什么？关于“什么知识”“如何组织和传递知识”“如何习得知识”的探讨都不是关键，重要的是认识“谁的知识”，即“知识者”（knower）的社会属性。[4] “新”教育社会学的研究方法引起了许多学者的质疑。[5][6][7]麦克·扬在回顾这场“新”教育社会学运动时，认为自己早年的研究工作很可能存在一种“外部主义 谬误”（externalist fallacy）[8]，即过分强调了外部权力关系对课程、教学之建构的决定性作用，而忽略了学校知识本身的自主性和实在性。扬和约翰·穆勒 （Johan Muller）认为，这项研究持有一种“社会化约论”，即将所有社会事实（包括课程知识结构）化约为“社会”——“即使社会学家们很难达成一致‘社会’意味着什么”[9]。通过把教学话语置于权力关系和社会控制领域，这类研究认为任何知识的分类、组织和传递形式都是为了满足某些群体的特定利益和诉求，进而将“符号 化的内部秩序”化约为外部社会秩序[10]，将不同知识之间的话语关系化约为主体之间的权力关系，将知识内部分化化约为外部社会分层。这种做法赋予社会秩序或权力 结构以