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对探究式教学中设置探究坡度的思考 —从探求等差数列求和公式的三种设计说起 摘要：探究式教学常常面临如何设置探究坡度的问题。以支架理论为依据，探究式教学中探究坡度的本质就是教师给予学生的教学支架多少的问题。此外，探究坡度设置的依赖因素有：问题难易、学生程度、时间成本。所以，探究式教学中探究坡度的设置要根据问题的难与易，学生的最近发展区，学生的能力水平以及时间的多少来确定。 关键词：探究式教学；探究坡度；教学支架 2001年9月我国开始实施基础教育课程改革。在这次课程改革中，探究教学以其独特的、用类似科学研究的方式去探究并获取和应用知识而成为新一轮基础教育课程改革的推动力。而在数学课程和教学改革当中，探究教学更是一大亮点。[1]并且探究式教学已经被广大一线数学教师应用于实际教学，成为当下最受欢迎的教学方法之一。与此同时，探究式教学也在实践中也逐渐流于形式，暴露出来的问题也越来越多。其中之一，就是关于探究式教学的坡度大小如何设置的问题。在探究式教学中，有些数学探究任务的坡度被设计得过“缓”或过“陡”，调动不了学生的积极性，学生思维呈“惰性”状态。在单元教学的进程展开中，有些进程被设计得过快，许多有探究价值的“中介性”、“过程性”内容被师生“一滑而过”。[2]不能很好的让学生经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，从而导致学生数学思维培养的缺失。 一、【案例呈现】先看探求等差数列求和公式的三种设计 1. “诱导式”探究设计 问题1：计算1+2+3+…+100; 问题2：计算1+2+3+…+101; 问题3：计算1+2+3+…+n; 问题4：若数列{an}为等差数列，求：a1+a2+a3+…+an； 该设计中问题1的目的是让学生回顾以前的知识；问题2的目的是让学生注意到对应相加时应该注意项数的奇偶性；问题3的设计目的是让学生在问题1和问题2的基础上对来进行奇偶性的讨论，并通过分析明确两种结果的一致性，从而掌握“倒序相加”的方法；问题4则上升到等差数列的一般形式，要求学生能从特殊到一般，从具体到抽象归纳总结出等差数列的前n项和sn。这样的设计会按预设稳步推进，学生在老师的诱导下一般不会出现“意外”。这就是说，这一教学设计中学生的探究坡度很小，学生只要通过模仿特例，很容易得到一般的结论。 2. “开放式”探究设计 问题1：等差数列的基本量有哪些？ 问题2：等差数列的前n项和会与哪些基本量有关？ 问题3：如何用这些基本量来表示前n项和sn？ 该设计中问题1旨在让学生明确一个等差数列的基本量有哪些；问题2的目的是引导学生对等差数列前n项和sn的基本量进行猜想；问题3是让学生在猜想的基础上写出sn的具体表达式。这样的探究式教学坡度设置比较大，问题3中没有提示学生具体的方法与途径，对学生的思维发展水平要求比较高。 3.“发现式”探究设计 老师直接给出“探求等差数列前n项和公式”的学习目标，不做任何解释和铺垫。 这样的设计，学生思考的自由度和探究的难度都很大。学生可能从具体例子到一般，也可能从“两项、三项”的求和过程看一般n项的情形。也可能从什么是“求和公式”这样更具一般的问题着手讨论。这样的课，教师需要很深的数学功力驾驭，学生需要很高的思维水平，所需的时间成本当然也很高。 从以上的三种设计来看，探究教学的铺垫可多可少；脚手架可密可疏；思考坡度有缓有陡，不能一概而论。尤其不能一味强调相信学生，一味提倡彻底“放手”的不负责任的做法。[3]所以，适当的选择坡度是一门学问，是值得我们教学工作者进行深入研究的问题。 二、 探究式教学坡度大小的本质 所谓探究式教学中学生探究坡度的大小问题，其实质是教师在学生进行探究活动时，给学生帮助的多与少，引导的深与浅，和让学生探究的“度”的问题。也即是教师为学生探究学习搭建的“教学支架”的多与少的问题。 维果茨基的最近发展区理论指出，学生独立解决问题的实际发展水平与在教师指导下或者在有能力的同伴中解决问题的潜在发展水平之间的差距就是学生的最近发展区。而“支架”理论就是源自于维果茨基的社会建构主义理论和他的最近发展区理论。所谓“支架”教学是让学生进入最近发展区的教学，支架教学为学生构建对知识的理解提供一种概念框架。而所谓的“支架”是指，当学生对活动或问题感到困难或无主意时，教师利用一定的指导，把任务分成可处理的单元，并唤起学生对单元任务的特殊性的注意，当学生能力提高后，教师的指导可以减少或者是不再提供，也即是“支架”的拆除。教师提供给学生的“支架”的形式可以是多样的，既可以是关于探究问题时应该注意的事项也可以是相关的探究案例，更可以是在探究过程中教师给出的引导，等等。教师给予学生的“支架”可以是在学习活动开始之前以激发学生的兴趣，也可以是在教学活动进行中以帮助学生探究，还可以是在学习活动之后引导学