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“通”与“联”的视角 　　摘要：教材承担着传递思想、渗透文化、引领方法、传授知识的重任。聚焦教材的组织，需要择高处立、向宽处行、就平地坐。其组织方式要力求符合儿童认知规律，循序渐进，纵横通联。 　　关键词：小学数学教材;研读;组织 　　 　　对教材的研读和组织，其实反映了教师的教学智慧和专业能力。从某种角度讲，仍然是涉及教与学的根本问题，比如说，如何透过教材去研究教学和育人的关系，知识和素养的关系，教学的科学性和艺术性的关系，传承和创新的关系等等。它其实反映着一种理念和价值的取向。所以，有三个问题我们需要不断追问自己，教师为什么而教？教什么？怎样教？ 　　首先，为什么而教？ 　　——为育而教。教学最终的目标一定是指向育人，学科教学最大的道德资源是学科本身，这个育人的过程是潜移默化，润物无痕的。 　　其次，怎样教？ 　　——以学定教。数学课的“以学定教”无非是从学科本质和儿童视角两个维度结合起来去思考教学的目标与实施方法。这就涉及一个对数学知识产生的背景、教材内容的编写思路与学生学习活动展开路径是否一致的判断和转化的过程。 　　第三，教什么？ 　　——转识成慧。同样的知识点对不同的学生而言价值是不一样的，教材中静止的知识如何转化为学生个体的深度体验并形成深刻的数学观念？在把书本知识转化为学生自身的学习获得的过程中有很多值得关注的问题。 　　所以，教材作为教师在执教过程中最重要的参考，精准地研读、恰当地组织、个性化的运用是我们作为数学老师应该始终去思考的一个问题，教师对教材的分析，不能满足于仅仅停留在对例题教什么、练习做什么的低层次目标上，而要从四个视角来研读教材，即：从文化的角度读懂数学知识的历史和变迁;从编者的角度理解数学知识的呈现和组织;从兒童思维发展的角度来认识学习的展开过程;从教师自身的角度读懂教材对教学的建议，只有将这四个方面结合起来一起考察教材，数学知识与学生之间对话的通道才会顺利打开。从根本上说，知识的概念与教育的概念是无法分离的。正如索尔蒂斯所说，“我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育”。对教材的理解影响着对教育的理解。 　　一、择高处立——高观点组织 　　目前小学数学的内容领域仍然是以“数与代数”“几何与图形”“统计与概率”“综合实践活动”几个板块展开，并且在不同的年级以循环递进的方式呈现，很多知识间存在着千丝万缕的联系，忽略了知识点之间的联系，容易走向“以题讲题”或“越俎代庖”的境地。因此，只有从纵向和横向两个方面梳理好教材的知识结构，打通数学知识点之间的联系，深刻理解显性知识背后隐性的思想方法，才能把握学科内在结构关联，找到有较强迁移和思维训练价值的内容，从而起到“四两拨千斤”的效果。正如美国著名教育心理学家布鲁纳指出：任何学科教学都必须将学科中那些最广泛、最强有力的适应性观念教给学生。这里提到的最广泛、最强有力的适应性观念便是数学核心内容。在这里，之所以说是观念而不是知识，其实已经是表明了知识对于每一个接触它的人所产生的反应和价值是不同的。学科恰恰需要传递的是直击学科本质的主、客观认识的集合体，而不只是一个教材上的结论。 　　那么数学教学的核心内容究竟是什么呢？以计算教学为例，其贯穿始终的核心概念是“计数单位”和“位值”，从认识10以内的数——20以内的数——100以内的数，进而认识千以内、万以内的数，表面上是不断认识更大的数，并伴随着相应的计算学习，其实质围绕的就是“计数单位”及其所在的“位值大小”而展开，比如，222+333，都是在每一个数位上计算“2+3”，因其所在的数位不同，所以和的每一位就分别表示5个百、5个十和5个1;如果在加减法中产生了进位或者退位，就需要统一遵循“满十进一”或者“退一作十”的规则;位值原理在乘除法中也是形成算法的重要依据：如2×3，2×30，2×300，其运算过程是一样的，都是运用“二三得六”这句口诀算出结果，只不过“同样的计算发生在不同的数位上”，因此，答案“6”分别表示6个一，6个十，6个百;再如，除法中也有类似的情况，如何帮助学生理解900÷200=4……100，余数为什么是100而不是1？ 　　用画图的方法可以清晰地看出，都是在思考9里面有几个2，如果原来的计数单位是1，那么多出的一捆那么就表示1个1，如果原来的计数单位是百，那么就余一个百。 　　当然，同样的道理也可以推广到小数、分数的学习领域，但正因为有了“计数单位”“位值”这两个核心概念，整个计算领域的教材组织就显得纲举目张。所以，教师在研读和组织教材时，首先要居高临下抓住教材编写的主要线索，瞻前顾后，对教材核心的概念和结构要有所凸显。 　　二、向宽处行——