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“目的适切性”：师范类专业认证何以促进 教师教育课程质量观的转变 【摘 要 教师教育课程质量观对教师教育课程起着统领性的作用 有什么样的教师教育】 ， 课程质量观，就有什么样的教师教育课程。 中国以往教师教育课程质量观是“知识本位”的 质量观，虽有助于师范生夯实教育教学理论知识功底，但较少考虑师范生的教育实践，难以 适应当前基础教育发展对教师能力的需求。 师范类专业认证推动教师教育课程质量观向 “ 目的适切性”发展。 在这一质量观指导下，教师教育课程质量评价标准及其实践都将发生 不同程度的变化。 梳理师范类专业认证的相关政策文件，有助于深入理解教师教育课程质 量观从“知识本位”向“ 目的适切性”转变的潜在趋势及其实践启示。 【关 键 词】 师范类专业认证 目的适切性 教师教育课程质量观 教师教育课程指的是教师教育机构为培养幼儿教师、小学教师和中学教师而开设 ［１］ 的，旨在提高教师的教育教学素养的教育专业课程，通常也称作教育类课程 。 教师教 育课程对教师培养起着关键作用，很大程度上决定着教师培养质量。 而在教师教育课程 研究中，教师教育课程质量观又最为根本。 教师教育课程质量观就是人们对教师教育课 程质量的认识，其中包括对教师教育课程的本质、功能、目的、价值等的看法，以及对教师 教育课程满足需要程度的评判。 教师教育课程质量观对教师教育课程实践起着统领性 作用，不合时宜的质量观会制约教师教育课程功能的实现。 传统“知识本位”的教师教育 课程质量观过于重视教育理论知识学习，在很大程度上忽视了教育教学实践，难以与当 前师范类专业人才培养重视教育实践能力的目标定位保持一致，亟待发生转变。 师范类 专业认证推动教师教育课程质量观向“目的适切性”发展。 在这一质量观的指导下，教师 教育课程体系要与毕业要求和培养目标实现内部的逻辑自洽，同时还要适切基础教育对 教师能力的需求，这也正是师范类专业认证秉持的观点。 这种新的质量观影响着教师教 育课程实践，也将促使教师教育课程持续改进。 一、“知识本位”教师教育课程质量观及其局限 当人们将教师教育课程质量理解为“传递教育专业理论知识效率的高低”，对教师教 育课程质量的评价多以师范生对专业理论知识的掌握程度来衡量。 与之相对应的教师 教育课程质量评价是基于知识的评价，通常采用纸笔测验的评价方式进行，选用大量的 客观题型如选择题、填空题等，评价结果以分数的形式呈现。 笔者将这种以给定教育理 论知识传授为内涵，致力于将师范生培养成理论知识见长的“知识专家”的教师教育课程 质量观，称为“知识本位”的教师教育课程质量观。 这种“知识本位”的教师教育课程质 量观长期主导着中国教师教育课程实践，这从教师教育课程重视系统传输教育专业理论 知识，教育见习、实习、研习等教育实践活动流于形式可以看出。 纵观中国教师教育百年发展历程可以发现，“师范性”与“学术性”的争议长期困扰着 教师教育机构的课程安排，引发了学者们对课程设置到底是侧重“学科专业知识”还是 “教育教学知识”的激烈争议。 这尤其表现在代表两类课程的教师，对各自任教课程所占 课时和学分的长期拉扯上。 坚持“师范性”的观点认为“学者未必良师”，师范院校课程 设置应提高教师教育课程的比重，体现师范教育的特殊性。 而坚持“学术性”的观点则认 为“良师必学者”，师范专业课程设置的重点在于文理学科类课程。 这一方面体现出人们 对“师范性”与“学术性”二者概念认识的不清晰，另一方面也暴露出教师教育机构课程 设置存在重视“学术性”而轻视“师范性”的问题，表现为学科专业类课程在课程体系中 占据了绝对的主导地位，教师教育课程面临着整体式微的困境。 有学者统计了２１世纪 初期中国教师教育机构的课程设置情况，其中学科专业课程约占７０％，教育类课程只占 ［２］ ６％—７％左右，远低于发达国家的２０％—３０％ 。 在这样的取向下，专业理论知识学习就 ［３］ 被视为教师教育造就合格教师的关键 。 “传递什么知识为主”的争论也主要针对学科 专业和教育教学专业理论知识的学习展开，这势必影响教育实践的安排。 在教师教育课