分区教学对缓解口译专业学生听力焦虑的作用一项干预研究（基础医学范文）.docVIP

分区教学对缓解口译专业学生听力焦虑的作用一项干预研究（基础医学范文） 目录 TOC \o 1-9 \h \z \u 目录 1 正文 2 文1：分区教学对缓解口译专业学生听力焦虑的作用一项干预研究 2 1.问题提出 2 2.方法 4 2.1被试 4 2.2测试工具 4 2.2.1英语听力焦虑问卷 4 2.2.2英语昕力理解测试 5 2.4研究程序 5 2.4.1前测 5 2.4.2实验过程 5 2.4.3后测 6 2.5数据处理 6 3.研究结果 6 3.1英语听力焦虑水平前后测分数 6 3.2英语听力理解前后测成绩 7 4.讨论 7 5.结论 8 文2：英语课堂听力焦虑探究 8 1. 有关听力焦虑的研究 9 2. 有关应对策略的界定 9 3. 非英语专业大学生课堂听力焦虑分析 9 1） 调查及其结果分析 9 2） 焦虑成因分析 11 4. 非英语专业大学生课堂听力焦虑应对策略探讨 11 1）学生自身 11 2）教师教学 12 《文学教育》 13 参考文摘引言： 13 原创性声明（模板） 14 文章致谢（模板） 14 正文 分区教学对缓解口译专业学生听力焦虑的作用一项干预研究（基础医学范文） 文1：分区教学对缓解口译专业学生听力焦虑的作用一项干预研究 1.问题提出 英语学习焦虑是指在英语学习过程中引起的、与英语学习相关的一系列由自我感知、信念和行为等构成的明显的忧虑和恐惧感（Horwltz。2001）。是英语学习过程中的特有现象，会影响学生语言习得的成绩（MacIntyreGardner，1991；Phillip8，1992；Young，1991）。英语口译是一种需要在听众面前或至少为听众开展一系列复杂的认知活动，需要个体大量认知资源的参与（JimenezPinazo，2001）。在具体进行过程中，由于口译者的认知资源有限（Gile，1995），再加上整个过程中专业术语、讲话者口音及相关背景知识等不确定因素影响，泽者通常会在口译过程中出现焦虑，尤其是听力焦虑（Riccardi。Marrinuzzi，Zecchin，1998） 听力理解是一个复杂的主动性认知过程，学生在听力理解过程中必须记住所昕到的语音、语调和间汇，并将听到的内容与长时记忆中存储的相关背景知识结合起来去理解。整个过程是多方面协调作用的结果。相比于真实交流情境和考试情境。听力课堂是学生听力练习和效果评价的主要情境。如果课堂听力任务过难，学生就容易产生状态焦虑。如果这种特异性状态焦虑一直存在，那么就有可能变化为特质焦虑。 一些研究者探讨了不同地区学生二语言习得过程中的焦虑。Kim（2000）采用问卷法探讨了韩国大学生英语学习焦虑与听力技巧的关系，结果发现。大学生在英语听力理解中存在焦虑。焦虑水平和听力成绩之间存在显著的负相关，Elkhafaifi（2005）探讨了阿拉伯语课堂学习中焦虑和听力理解的关系。结果表明，二语学习焦虑水平与听力焦虑水平存在较高的正相关，听力焦虑水平和听力成绩之间存在显著的负相关，听力焦虑水平与二语学习总成绩之间也存在显著负相关。我国学者也发现了较为一致的结果。吴嫒（2012）对非英语专业学生的听力焦虑现状进行了调查，结果表明，听力焦虑水平与听力成绩之间存在负相关，焦虑水平越高。听力成绩越低。 根据认知负荷模型，口译过程涉及多种认知加工过程，如注意加工、工作记忆加工、听力理解、语言转换等过程。口译人员要想在极短的时间内高质量完成口译工作，就需要经过大量的训练，使各个环节尽可能自动化，减少对认知资源的依赖：为了能更好的传递发言人讯息，听懂是首要任务，因此听力训练就显得尤其重要（Vogelv，1998），已有研究发现，学生在听力课堂的焦虑水平会直接影响其听力理解的成绩，高焦虑水平会导致听力理解出现困难（Woolfolk，2001）。从认知加工层面看，听力理解具有线性层现和时效性的特点，学生需要在瞬间听懂并理解发言人的言语信息，这对学生的瞬时感知能力和语言高度自动化反应要求很高（Penny。2000）。在整个听力理解过程中，学生会由于听不懂或记不住而产生焦虑和急躁情绪。这种高度焦虑反过来会妨碍其听力理解的进行和提高。会进一步加深学生的焦虑水平（吴昊，2008） 已有研究表明。以学生为中心、相对宽松愉快的课堂环境既可以显著降低学生的焦虑水平（DaviesRinvolucri 1990；Young，1991），也可以缓解学生的课堂听力焦虑，提升学生的听力理解有效性与针对性（杨晋，2000；周丹丹，2003；刘泓，2008）。从操作层面来讲，就是教师营造舒适且低压力的课堂