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教师的非正式学习简论 非正式学习是教师学习的重要形式之一，对教师的专业发展起着不可忽视的作用， 但已有的研究对其缺乏必要的关注。本文试图从教师非正式学习的内涵人手，讨论非正式 学习对于教师发展的积极意义以及非正式学习的基本途径。 一、教师非正式学习的内涵 近年来，各种与非正式学习相关的学习形式不断涌现，如自我指导学习、批判反思学习、行动学习、体验学习、情景认知学习等。国外对非正式学习的认识也众说纷纭，常 见的说法有，“非正式学习是由工作环境中的人发起的，能导致其专业知识和技能发展的 活动”；“非正式学习是一种用以满足人们自己目的(而不是政府的、教育系统的和社会机构的目的)的、以学习者自己选择的形式发生的学习”；“非正式学习是一种不以课堂为基础的、没有严密组织的、主要由学习者自己控制的学习”。 与正式学习相比，教师非正式学习一般具有以下几个特点：第一，自发性，即学习是教师(个人或集体)主动进行的活动。第二，自控性，即学习是教师自主的活动，活动的主 动权掌握在教师自己手中，学习的形式和内容由教师自己确定或由教师集体协商决定。第 三，情境性，即学习大多发生在真实的教学情境中，与教师教学实践直接相关。第四，灵 活性，即学习的时间空间、学习的内容与方式可以根据实际情况自主调整。 二、教师非正式学习对教师发展的意义 拓展教师知识 从教师获取知识的情况来看，国外研究表明，教师职后所获得的新知识90％来自他们在工作单位进行的非正式的学习活动。这种促进作用是由教师 知识的特点决定的。因为教师知识大多属于“结构不良领域”，也就是说，在教师知识所应用的每个教学实例中，都包含着许多复杂的教学概念；而同类的教学实例所涉及的概念其及运用也存在着很大的差别。比如，一个启发性教学的实例中可能同时包含着对于因材 施教和循序渐进等概念的理解和运用。而同样是启发式教学，在运用于不同的班级和不同的学生个体时所涉及的概念及其相互作用也不尽相同。这就要求教师除了正式学习外，还应该把概念和事实的学习与真实的教学情境紧密联系起来，通过灵活多样的非正式学习来获得知识。事实上，目前正日益受到重视的“师徒式”学习、体验学习和批判反思学习等都是典型的非正式学习。 提高教师能力 “能力只有在需要该种能力的活动中才能形成”，这一说法深刻揭示了教师的能力与教师能动的学习活动之间的关系。尽管教师的能力也可以通过听专家讲座和老师讲课的 方式得到一定程度的发展，但教师能力的提高主要不是靠“坐”着学实现的，而更多的是 通过“做”中学来达到的。比如协调关系与师生沟通能力、问题解决与研究能力、课堂创 新与实践能力、课后反思与不断学习的能力等都只能通过教师自己的实践和总结才能得到 有效的发展。教师学习不能停留在学习教育学的知识上，而要拓展到形式多样的非正式学 习领域，通过主动性、自主性的实践活动真正提高自己的能力。 3．促进教师的理论知识的转化和内化 一般认为，教师学习的任务就是获得一定的理论来指导其教学行为。但是，并不是所有的教学理论都能转化为教师行为。有外国学者(Ostermen)认为，教师的理论知识分为 两类：一是“所倡导的理论”，即能被教师清楚地意识到并能表达出来的外显知识。二是 “所采用的理论”，即能够直接影响其教学行为但并不一定能被他本人意识到的内隐知 识。根据这种观点，教师的理论转化为行为的重要标志在于“所倡导的理论”能转变为 “所采用的理论”。但在实践中，这种转化常常会遇到一些困难。比如，通过建构主义学 习理论的培训，有的老师知道了放手让学生探索问题情境的重要性(这种理论已基本成为 “所倡导的理论”)，但在实际的教学中，他可能还会而继续沿袭讲授法的模式(即“所采 用的理论”)。其原因也许有两个，一是教师这些“所倡导的理论”可能是在脱离真实情境的条件下获得的。教师对其缺乏深切的感受和体会，从而也缺乏深刻的理解。二是教师可 能没有在实际课堂情境中运用和思考这些“所倡导的理论”，因而弄不清它与“所采用理 论”的区别。由此，教师“所倡导的理论”转化为“所采用的理论”的关键在于其学习要 与情境相联系。而非正式学习由于具有鲜明的情境性特点，因而较之正式学习更容易实现 这一点。而且，由于非正式学习通常是在实践中的无意识学习，那些“随风潜入夜”的“所倡导理论”可能同时已经是“所采用的理论”了。 三、促进教师非正式学习的途径 1．转变学习观念 主要包括三个方面：其一，改变学习与工作相分离的观念。从整体上看，很多学校纯属“工作型”学校，即教师几乎把全部精力都投入在备、教、批、改、辅等施教活动 中，而把学习局限于进修和培训等正式的学习形式。这在无形之中排斥了教师在工作中的 观察、探究和反思，不利于教师进行非正式学习，因为非正式学习的特点决定了它与教师 的教学行动和日常生活是密不可分