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高校网络课程生成性学习资源的研究 随着广义教育的推进和互联网普及，网络课程逐渐成为一种重要的教育形式。据统计, 2006年美国的53%的学区为学生提供了网络课程, 2008年美国有20%的大学生至少选修了一门网络课程。在我国, 网络课程逐渐成为一种重要的课程形式。但是, 由于受传统工业化教学观念的影响, 网络课程过分强调其资源的“预设性”和“权威性”, 重视“教”的实现, 而忽略资源的“生成性”和“多样性”, 以及学习者学习的“个性化”、“发展性”和“创新性”, 导致目前网络课程资源建设无法有效满足学习者的学习需求, 成为限制网络学习发展的关键因素。 一、 网络课程中学习资源不足的分析 1. 开发知识资源 网络学习资源开发的目的是为学习者营造一个开放的网络学习环境, 以支持学习者的个性化学习, 学习者是整个开发、利用过程的中心。然而目前网络学习资源的开发职能掌握在教学者、设计者手中, 资源的设计、编制、呈现多从教的角度出发, 依照教学目标、教学流程, 预设结构化的学习资源, 忽视了学习者动态的学习过程, 其结果是预设性资源能较好地支撑线性学习, 却无法满足学习者的个性化学习, 使得学习者成为接受知识的容器, 而非加工知识的能动者。正是开发主体的局限导致了目前网络学习资源成为教师经验图式的衍生物, 静态地呈现, 摒弃了学习者的主体地位。 2. 资源开发的过程性限制 预设性网络学习资源的开发建立在开发团队前期系统分析的基础上, 最终制作出多样化的数字学习资源, 从立项、分析到开发, 各个环节模式化地操作。且其资源开发终结于学习者使用之前, 开发和利用是分离的。资源开发过程是禁锢的, 禁锢于开发团队、禁锢于课程目标、禁锢于教学材料、禁锢于教学流程, 甚至禁锢于资金。最终导致网络学习平台出现书本搬家、多媒体资源简单堆砌、经验式导航呈现等情况。开发因忽视学习者的生成性, 缺乏弹性预设而被固化, 失去灵活性。学习者是具有创造性的个体, 学习者所进行的学习过程不仅是接受的过程, 更是创新的过程。学习过程中学习者不断地创生出个性化的知识产品, 这显然是对资源的深度开发。因此, 资源开发不仅要突破主体的限制, 更应突破过程的局限。开发过程应先于个体学习, 并蕴于个体学习过程中, 在学习者利用资源过程中不断实现资源的动态开发。 3. 知识是一种相对于学习者之间的一种整合 面对封闭的、结构化的预设性学习资源, 学习者无权利、无途径参与资源设计。学习者与资源之间的交互是单向的, 仅局限于文本资源的浏览、视频课程的观摩、预设试卷的测试等方式。这是一种典型的单向传递, 以设计者和开发者为核心的一对多的广播式的知识传递, 并且传递的仅仅是少数群体的经验, 学习者处于“被学习”、“被接受”的状态。斯滕豪斯认为, 知识不是学习者必须接受的现成的东西, 知识应是一个结构, 以支撑创造性思维。学习资源作为知识的载体, 其功能不应局限于向学习者单向传递既成的知识, 而应成为学习者创新的起点。同时随着学习进程的推进、创新的发生, 资源自身不断发展、演变。学习者与资源之间是交互的过程, 并且在交互中共同发展。 4. 网络学习资源的生成性资源 据抽样调查, 国家级网络精品课程76%的在半年内没有更新, 有的甚至自申报以来对内容没有进行任何增减或维护。一方面, 随着社会需求的转变、技术的革新导致课程资源在一定程度上可能无法适应时代的需求;另一方面, 随着学习者网络学习活动的逐步深入, 学习者的学习需求、学习程度等均会发生变化, 最终使得一部分网络学习资源失去其原有的使用价值, 逐渐衰老, 沦为无用资源。此时如若资源管理者未进行资源更新, 最终将会形成信息孤岛, 被逐步废弃。究其原因:其一, 由于政策、资金等利好因素的刺激, 造成了课程资源建设的短期繁荣, 但缺乏持续发展的机制;其二, 预设性课程资源是基于系统的教学目标而设计开发的结构化资源, 是一种静态的资源, 缺乏自我更新的能力。其更新完全依赖于少数管理者, 无法适应复杂的、多维的、动态的教学活动。 总体而言, 目前网络课程中学习资源的开发局限于预设性资源的范畴, 即在教学前, 教师根据教学目标和教学计划, 为支持学习者的学习开发的资源。资源开发固化、资源应用单向传输、资源更新不够及时, 忽略了学习者的主体地位, 忽视了学习过程中生成性资源的意义和价值。本文从生成的视角出发, 解析生成性资源及其价值。通过对生成性资源的开发与利用, 解决传统预设性网络资源建设中所存在的问题, 实现对学习资源的动态开发与利用。 二、 维进程的衍生物 生成性学习资源是学习者生成性学习的成果, 是学习者个体思维进程的衍生物, 体现了个体认知、情感、态度、价值观的差异, 凸显知识的个性。并且生成性学习资源随着学习的深入而不断地动态生成、变换,