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中国基础教育质量监测的框架构建 随着教育质量成为世界的中心，监测教育质量作为改善和保障系统的重要手段和途径，已被越来越多的国家、地区和国际组织应用。在此背景下, 关于教育质量监测的研究不断深入, 相关技术也日渐成熟。其中, 对学生发展影响因素 (一般包含个体因素、家庭因素、学校因素和社会环境因素) , 尤其是对学校和社会环境影响因素系统的科学监测, 已成为各国、地区和国际组织监测的重要内容, 以此体现质量监测的政策咨询和绩效问责作用。 在我国, 《教育规划纲要》明确提出, 要“提高义务教育质量, 建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”, “成立国家教育质量监测、评估机构, 定期发布监测评估报告”。这对创建具有中国特色的教育质量监测体系提出了明确要求, 我们不仅需要借鉴国际先点, 教重要区和育质渐成含个境因系统织监策咨出, 要质量质量告”。体系际先进经验、掌握前沿技术与方法, 更要立足现有国情, 跟踪和分析与学生发展密切相关的政策、经济、学校、教育管理等环境因素, 建立我国的国家基础教育质量监测框架与内容, 为教育政策的制定和调整提供可行的依据。 一、 同质的资源性测评框架的差异 评估与测量学的基本理论表明, 评价目的是所有测评项目的核心, 项目的所有组成部分都应围绕评价目的展开。因此, 建立什么样的环境因素测评框架与内容根本上将由评价目的决定, 这也是相关国际项目的基本经验之一。实际上, 运用大尺度教育测评的技术和手段进行教育质量监测的历史可以回溯至20世纪50、60年代, 其结合了学科测验和各种环境因素信息, 采用矩阵抽样、项目反应理论、多层线性模型等测量理论和技术, 通过学生学业成就水平的横向和纵向比较, 并从多个环境因素角度分析学业成就差异的原因, 掌握教育质量发展状况及其差异原因, 从而发挥为教育政策制定者提供可靠的问责和决策依据的功能。在该领域具有世界影响力的项目主要包括经济合作与发展组织 (OECD) 开发的学生评估国际比较项目PISA (The Program for International StudentAssessment) , 由国际教育成就评价协会 (IEA) 发起的数 学和科学 学科的国 际测评项 目TIMSS (Trends in International Mathematics andScience Study) , 以及号称美国“国家成绩报告单”的NAEP (The National Assessment ofEducational Progress) 三大项目。这三大项目虽然都是围绕质量而展开的学生成就测评项目, 但由于项目组织机构的性质、定位不同, 相关利益团体的关注点不同, 因而每个项目的评价目的有实质性区分, 与之相关联, 三大项目的环境因素测评框架也就有了根本性不同。如PISA作为学生评价的国际比较项目, 其根本评价目的是通过搜集学生个人、家庭以及学校等方面的信息评价学生是否具有现实生活和终身学习所必需的知识、技能, 并了解各环境因素与学生成就之间的关系, 从而为国家教育政策的制定和调整提供国际比较的视角和信息参考。从这一评价目的出发, PISA明确了其环境因素的测查目的:从学校校长、学生那里搜集有关信息, 识别与学生学习素养相联系的社会、文化、经济、教育因素, 为政策制定者提供能够促进学生学习结果的信息。PISA基于终身学习的动态模型确定了测查环境因素的背景问卷框架, 使项目关注的政策问题能够映射到PISA设计的工具上。它借鉴Travers和Westbury为IEA国际比较研究开发的环境因素框架, 将环境系统划分为“教育系统”、“教育机构”、“教学环境”和“受教育者”四个水平, 在每个水平内又均包括“ 前提和约 束条件”、“ 环境和过程”、“结果和产出”三个维度, 这样纵横交错的四水平三维度构成了PISA十二个方面的环境因素指标框架。该框架具有清晰的环境系统逐层递进关系, 保证了测评的系统性和逻辑性;各水平环境系统又有三方面的指标来衡量, 保证了其测评框架的可操作性。 同样, 作为国际学生评价项目, TIMSS项目的评价目的重在为各参与国或地区提供制定课程和教学政策的建议, 以提高各国或地区数学和科学的教学水平。因此, 与PISA关注不同层级、全过程的宏观环境系统因素不同, 它更侧重关注中观教育环境系统下学校课程的实施情况。因此, TIMSS将测查的环境因素划分为课程、学校、教师及其准备、课堂活动及特征、学生五个子领域, 将测评重点放在了与课程和教学政策有关的内容上。 NAEP主评估 (Long-term Trend) 作为美国的“国家成绩报告单”, 项目定位于为美国本国提供学生学业成就方面可靠的、及时的信息。与这一评价目的相一致, 其环境因素的测查需要保证满足《不让一个孩子